Муниципальное автономное дошкольное образовательное учреждение                         детский сад «Сказка»

СОГЛАСОВАНО                                                     УТВЕРЖДАЮ                                    
Ф.И.О. родителя, подпись	                           Заведующий МАДОУ детский сад «Сказка»
________________________                                      ________________Бабаева Н.Б.             
________________________                            Приказ № «___» от ___________2023 г.

Адаптированная образовательная программа
для ребенка с расстройством аутистического спектра
и задержкой психического развития

Разработана:
                                                 Заведующий      __________ /______________/
Педагог-психолог ___________ /______________/
	Учитель-логопед ___________/_______________/
                                                Инструктор по ф/к _________/_______________/
                                         Воспитатели	___________/_______________/
	___________/_______________/
                                       ___________/_______________/

п. Приполярный, 2023 г.

Содержание 
I Целевой раздел… .............................................................................................................................. 3 
1.1. Пояснительная записка .................................................................................................................. 3 
1.1.1. Цели и задачи реализации Программы ..................................................................................... 3 
1.1.2.Специфические принципы и подходы к формированию Программы для обучающихся с ЗПР. ......................................................................................................................................................... 5
1.1.3.Специфические принципы и подходы к формированию Программы для обучающихся с РАС……………………………………………………………………………………………………...6
1.1.4. Характеристика особенностей развития детей раннего и дошкольного возраста с ЗПР........................................................................................................................................................... 8 
1.1.5. Характеристика особенностей развития детей раннего и дошкольного возраста с РДА и РАС……………………………………………………………………………………...……………..12 
1.1.6. Механизмы адаптации и условия реализации Программы. .................................................. 15 
1.1.7. Планируемые результаты реализации Программы .............................................................. 16 
1.2.8. Развивающее оценивание качества образовательной деятельности по Программе............................................................................................................................................ 26 
II Содержательный раздел Программы........................................................................................ 29
2.1. Пояснительная записка. .............................................................................................................. 29
2.2. Взаимодействие педагогического коллектива с родителями (законными представителями) обучающихся…………………………………………………………………….…………………....30
2.3. Программа коррекционно-развивающей работы………………………………………………33
2.4. Содержание образовательной деятельности с детьми дошкольного возраста с ЗПР и РАС....................................................................................................................................................... 34 
2.4.1 Социально-коммуникативное развитие .................................................................................. 34 
2.4.2 Познавательное развитие ......................................................................................................... 40 
2.4.3. Речевое развитие ...................................................................................................................... 43 
2.4.4.Художественно-эстетическое развитие................................................................................... 48 
2.4.5. Физическое развитие................................................................................................................ 52 
2.5. Особенности содержания коррекционной работы в соответствии с программой Л.Б. Баряевой. …………………………………………………………………………………………..... 56 
2.6. Формы, способы, методы и средств реализации программы с учетом возрастных и индивидуальных особенностей воспитанников, специфики их образовательных потребностей и интересов ............................................................................................................................................ 60 
2.7. Особенности образовательной деятельности разных видов и культурных практик. ...........63 
2.8.Способы и направления поддержки детской инициативы. ..................................................... 64 
2.9. Взаимодействие взрослых и детей............................................................................................. 65 
2.10. Особенности взаимодействия педагогического коллектива с семьями обучающихся.........65 
III Организационный раздел. ......................................................................................................... 70 
3.1. Психолого-педагогические условия, обеспечивающие развитие ребенка с ЗПР…...............70
3.2. Организация развивающей предметно-пространственной среды (РППС)…………………..72  
3.3. Организация режима пребывания детей в образовательной организации............................. 77 
3.4 Перечень программных и методических изданий по реализации адаптированной образовательной программы дошкольного образования ……………………………………….…78

I. Целевой раздел Программы.

1.1. Пояснительная записка.
Адаптированная образовательная программа для детей дошкольного возраста с расстройством аутистического спектра и задержкой психического развития (далее Программа) муниципального автономного дошкольного образовательного учреждения детский сад «Сказка» (далее - Организация) разработана на основе Федеральной адаптированной образовательной программы дошкольного образования для обучающихся с ограниченными возможностями здоровья.
Данная Программа предназначена для выстраивания коррекционно-образовательной деятельности с обучающимися дошкольного возраста, которым на основании заключения ПМПК рекомендована Адаптированная образовательная программа для детей с ЗПР и РАС. 
Для составления Адаптированной образовательной программы с ЗПР и РАС Организации использовались специальные программы: 
      - Примерной основной образовательной программой дошкольного образования «Мир открытий» // Науч. рук. Л.Г. Петерсон / Под общей ред. Л.Г. Петерсон, И.А. Лыковой 2015г.; 
     - С.Г.Шевченко  «Подготовка к школе детей с задержкой психического развития».- М.: «Школьная пресса»,2005. (Допущено Министерством образования Российской Федерации);- «Программа воспитания и обучения дошкольников с задержкой психического развития» / Л. Б. Баряева, И. Г. Вечканова, О. П. Гаврилушкина и др.; Под. ред. Л. Б. Баряевой, К. А. 
     - Логиновой.—СПб. ЦЦК проф. Л. Б. Баряевой, 2010 г.; 
     - Программа воспитания и обучения дошкольников с интеллектуальной недостаточностью 
     - Баряева Л.Б., Гаврилушкина О.П., Зарин А.П., Соколова Н.Д., – СПБ. Издательство 
«Союз», 2003 - 320 с. – (Коррекционная педагогика).

Нормативной основой определения содержания образовательной Программы дошкольного образования являются следующие документы: 
- Федеральный закон «Об образовании в Российской Федерации» от 29.12.2012 № 273-ФЗ; 
- Приказ Минобрнауки РФ от 17 октября 2013 г. № 1155 «Об утверждении федерального государственного образовательного стандарта дошкольного образования»; 
- Постановление Главного государственного санитарного врача Российской Федерации от 15 мая 2013 г. № 26 «Об утверждении СанПиН 2.4.1.3049-13 «Санитарно эпидемиологические требования к устройству, содержанию и организации режима работы дошкольных образовательных организаций»; 
- Приказ Минобрнауки РФ от 30 августа 2013 года № 1014 «Об утверждении порядка организации и осуществления образовательной деятельности по основным общеобразовательным программам – образовательным программам дошкольного образования»; 
- Приказ Министерства просвещения РФ от 24 ноября 2022 г. № 1022
"Об утверждении федеральной адаптированной образовательной программы дошкольного образования для обучающихся с ограниченными возможностями здоровья"
- Декларации о правах умственно отсталых лиц от 20 декабря 1971 г., Декларацией о правах инвалидов от 9 декабря 1975 г.; 

     1.1.1.  Цели и задачи реализации Программы
        Цель реализации Программы: обеспечение условий для дошкольного образования, определяемых общими и особыми потребностями обучающегося раннего и дошкольного возраста с ОВЗ, индивидуальными особенностями его развития и состояния здоровья, проектирование модели образовательной, коррекционно-развивающей и психолого-педагогической работы, максимально обеспечивающей создание условий для их развития в группах компенсирующей направленности, их позитивной социализации, интеллектуального, социально-личностного, художественно-эстетического и физического развития на основе сотрудничества со взрослыми и сверстниками в соответствующих возрасту видах деятельности.
Программа содействует взаимопониманию и сотрудничеству между людьми, способствует реализации прав обучающихся дошкольного возраста на получение доступного и качественного образования, обеспечивает развитие способностей каждого ребенка, формирование и развитие личности ребенка в соответствии с принятыми в семье и обществе духовно-нравственными и социокультурными ценностями в целях интеллектуального, духовно-нравственного, творческого и физического развития человека, удовлетворения его образовательных потребностей и интересов.
Задачи Программы:
•	реализация содержания Программы;
•	коррекция недостатков психофизического развития обучающихся с ОВЗ;
•	охрана и укрепление физического и психического здоровья обучающихся с ОВЗ, в том числе их эмоционального благополучия;
•	обеспечение равных возможностей для полноценного развития ребенка с ОВЗ в период дошкольного образования независимо от места проживания, пола, нации, языка, социального статуса;
•	создание благоприятных условий развития в соответствии с их возрастными, психофизическими и индивидуальными особенностями, развитие способностей и творческого потенциала каждого ребенка с ОВЗ как субъекта отношений с педагогическим работником, родителями (законными представителями), другими детьми;
•	объединение обучения и воспитания в целостный образовательный процесс на основе духовно-нравственных и социокультурных ценностей, принятых в обществе правил и норм поведения в интересах человека, семьи, общества;
•	формирование общей культуры личности обучающихся с ОВЗ, развитие их социальных, нравственных, эстетических, интеллектуальных, физических качеств, инициативности, самостоятельности и ответственности ребенка, формирование предпосылок учебной деятельности;
•	формирование социокультурной среды, соответствующей психофизическим и индивидуальным особенностям развития обучающихся с ОВЗ;
•	обеспечение психолого-педагогической поддержки родителей (законных представителей) и повышение их компетентности в вопросах развития, образования, реабилитации (абилитации), охраны и укрепления здоровья обучающихся с ОВЗ;
•	обеспечение преемственности целей, задач и содержания дошкольного и начального общего образования.

В соответствии со Стандартом Программа построена на следующих принципах:
1. Поддержка разнообразия детства.
2. Сохранение уникальности и самоценности детства как важного этапа в общем развитии человека.
3. Позитивная социализация ребенка.
4. Личностно-развивающий и гуманистический характер взаимодействия педагогических работников и родителей (законных представителей), педагогических и иных работников Организации) и обучающихся.
5. Содействие и сотрудничество обучающихся и педагогических работников, признание ребенка полноценным участником (субъектом) образовательных отношений.
6. Сотрудничество Организации с семьей.
7. Возрастная адекватность образования. Данный принцип предполагает подбор образовательными организациями содержания и методов дошкольного образования в соответствии с возрастными особенностями обучающихся.

Программа направлена на: 
•	создание условий развития детей, открывающих возможности для их позитивной социализации, их личностного развития, развития инициативы и творческих способностей на основе сотрудничества со взрослыми и сверстниками и соответствующим возрасту видам деятельности; 
•	создание развивающей образовательной среды, которая представляет собой систему условий социализации и индивидуализации детей с ОВЗ. 

Программа обеспечивает развитие личности, способностей воспитанников в различных видах деятельности по следующим направлениям: 
•	социально-коммуникативное; 
•	познавательное; 
•	речевое; 
•	художественно-эстетическое; 
•	физическое. 
Программа может корректироваться в связи с изменениями: 
•	нормативно-правовой базы ДОУ; 
•	образовательного запроса родителей; 
•	видовой структуры групп; 
•	выходом примерных основных адаптированных образовательных программ. 

1.1.2. Специфические принципы и подходы к формированию Программы для обучающихся с ЗПР
1.1.2.1. Принцип социально-адаптирующей направленности образования: коррекция и компенсация недостатков развития рассматриваются в образовательном процессе не как самоцель, а как средство наиболее полной реализации потенциальных возможностей ребенка с ЗПР и обеспечения его самостоятельности в дальнейшей социальной жизни.
1.1.2.2. Этиопатогенетический принцип: для правильного построения коррекционной работы с ребенком необходимо знать этиологию (причины) и патогенез (механизмы) нарушения. У обучающихся с ЗПР, особенно в дошкольном возрасте, при различной локализации нарушений возможна сходная симптоматика. Причины и механизмы, обусловливающие недостатки познавательного и речевого развития различны, соответственно, методы и содержание коррекционной работы должны отличаться.
1.1.2.3. Принцип системного подхода к диагностике и коррекции нарушений: для построения коррекционной работы необходимо разобраться в структуре дефекта, определить иерархию нарушений. Следует различать внутрисистемные нарушения, связанные с первичным дефектом, и межсистемные, обусловленные взаимным влиянием нарушенных и сохранных функций. Эффективность коррекционной работы во многом будет определяться реализацией принципа системного подхода, направленного на речевое и когнитивное развитие ребенка с ЗПР.
1.1.2.4. Принцип комплексного подхода к диагностике и коррекции нарушений: психолого-педагогическая диагностика является важнейшим структурным компонентом педагогического процесса. В ходе комплексного обследования ребенка с ЗПР, в котором участвуют различные специалисты психолого-медико-педагогической комиссии (далее - ПМПК), собираются достоверные сведения о ребенке и формулируется заключение, квалифицирующее состояние ребенка и характер имеющихся недостатков в его развитии. Не менее важна для квалифицированной коррекции углубленная диагностика в условиях Организации силами разных специалистов. Комплексный подход в коррекционной работе означает, что она будет эффективной только в том случае, если осуществляется в комплексе, включающем лечение, педагогическую и психологическую коррекцию. Это предполагает взаимодействие в педагогическом процессе разных специалистов: учителей-дефектологов, педагогов-психологов, специально подготовленных воспитателей, музыкальных и физкультурных руководителей, а также сетевое взаимодействие с медицинскими учреждениями.
1.1.2.5. Принцип опоры на закономерности онтогенетического развития: коррекционная психолого-педагогическая работа с ребенком с ЗПР строится по принципу "замещающего онтогенеза". При реализации названного принципа следует учитывать положение о соотношении функциональности и стадиальности детского развития. Функциональное развитие происходит в пределах одного периода и касается изменений некоторых психических свойств и овладения отдельными способами действий, представлениями и знаниями. Стадиальное, возрастное развитие заключается в глобальных изменениях детской личности, в перестройке детского сознания, что связано с овладением новым видом деятельности, развитием речи и коммуникации. За счет этого обеспечивается переход на следующий, новый этап развития. Обучающиеся с ЗПР находятся на разных ступенях развития речи, сенсорно-перцептивной и мыслительной деятельности, у них в разной степени сформированы пространственно-временные представления, они неодинаково подготовлены к счету, чтению, письму, обладают различным запасом знаний об окружающем мире. Поэтому программы образовательной и коррекционной работы с одной стороны опираются на возрастные нормативы развития, а с другой -выстраиваются как уровневые программы, ориентирующиеся на исходный уровень развития познавательной деятельности, речи, деятельности обучающихся с ЗПР.
1.1.2.6. Принцип единства в реализации коррекционных, профилактических и развивающих задач: не позволяет ограничиваться лишь преодолением актуальных на сегодняшний день трудностей и требует построения ближайшего прогноза развития ребенка с ЗПР и создания благоприятных условий для наиболее полной реализации его потенциальных возможностей.
1.1.2.7. Принцип реализации деятельностного подхода в обучении и воспитании: предполагает организацию обучения и воспитания с опорой на ведущую деятельность возраста. Коррекционный образовательный процесс организуется на наглядно действенной основе. Обучающихся с ЗПР обучают использованию различных алгоритмов (картинно-графических планов, технологических карт).
1.1.2.8. Принцип необходимости специального педагогического руководства: познавательная деятельность ребенка с ЗПР имеет качественное своеобразие формирования и протекания, отличается особым содержанием и поэтому нуждается в особой организации и способах ее реализации. Только специально подготовленный педагог, зная закономерности, особенности развития и познавательные возможности ребенка, с одной стороны, и возможные пути и способы коррекционной и компенсирующей помощи ему - с другой, может организовать процесс образовательной деятельности и управлять им. При разработке Программы учитывается, что приобретение дошкольниками с ЗПР социального и познавательного опыта осуществляется как в процессе самостоятельной деятельности ребенка, так и под руководством педагогических работников в процессе коррекционно-развивающей работы.
1.1.2.9. Принцип вариативности коррекционно-развивающего образования: образовательное содержание предлагается ребенку с ЗПР через разные виды деятельности с учетом зон его актуального и ближайшего развития, что способствует развитию, расширению как явных, так и скрытых возможностей дошкольника.
1.1.2.10. Принцип инвариантности ценностей и целей при вариативности средств реализации и достижения целей Программы: Стандарт и Программа задают инвариантные ценности и ориентиры, с учетом которых Организация должна разработать свою адаптированную образовательную программу. При этом за Организацией остается право выбора способов их достижения, выбора образовательных программ, учитывающих разнородность состава групп обучающихся с ЗПР, их психофизических особенностей, запросов родителей (законных представителей).

     1.1.3. Специфические принципы и подходы к формированию АОП ДО для обучающихся с РАС
     1.1.3.1. Особенности восприятия и усвоения пространственно-временных характеристик окружающего лежат в основе трудностей ориентировки во времени (вчера - сегодня - завтра, сначала - потом), искажения процессов формирования и использования опыта (впечатления накапливаются, но не становятся опытом в традиционном смысле этого слова, то есть основой для решения грядущих жизненных задач; обладая информацией, иногда очень большой, человек с аутизмом не может выбрать (и, тем более, использовать) то, что соответствует заданному - потребности, необходимости, желанию), процессов воображения (символизации).
1.1.3.2. Основные проявления нарушений пространственно-временных характеристиках окружающего у людей с РАС:
•	фрагментарность восприятия: интрамодальная (трудности формирования мономодального сенсорного образа - зрительного, звукового), межмодальная (трудности формирования полисенсорного образа), в рамках феномена слабости центральной когеренции (фиксация на мелких деталях при трудности или невозможности формирования целостного образа);
•	симультанность восприятия;
•	трудности восприятия сукцессивно организованных процессов.

1.1.3.3. Коррекционная работа по каждому из этих пунктов (или их сочетанию) предполагает целый спектр методических решений: специальные занятия, направленные на формирование целостного сенсорного образа; организация сенсорного пространства и выбор стимульного и дидактического материала в соответствии с уровнем сензитивности по соответствующим сенсорным каналам.
1.1.3.4. Развитие социального взаимодействия, коммуникации и её форм: большинство используемых методических подходов так или иначе преследует эти цели. Приёмы и методы, включённые в этот перечень, ориентированы на обучающихся с разной степенью выраженности аутистических расстройств и разным их профилем, используют различную техническую базу, и для каждого существуют определённые показания к применению, условия использования, возможные и нежелательные сочетания с другими подходами.
1.1.3.5. Важным аспектом и одновременно предпосылкой социального взаимодействия является нарушенная при РАС способность понимать мотивы поведения, причины поступков и действий других людей, способность предвосхищать, предугадывать их действия и поведение, предполагать их возможные последствия и результаты. Без таких возможностей другой человек становится для ребёнка с РАС непредсказуемым, взаимодействие с ним может невольно индуцировать защитные реакции (включая страхи, агрессию, стереотипные формы поведения), что часто становится причиной тех или иных форм проблемного поведения и социальной дезадаптации.
Развитие способности к репрезентации психической жизни других людей происходит только параллельно с развитием социального взаимодействия и коммуникации. Это процесс постепенный, требующий постоянного учёта возможностей ребёнка с РАС на данный момент, особенностей его мотивационной сферы.
1.1.3.6. Особенности проблемного поведения ребёнка с РАС разнообразны: агрессия и аутоагрессия, аффективные вспышки, неадекватные смех, плач, крик, различного рода стереотипии (двигательные, сенсорно-двигательные, речевые). Такие поведенческие проявления препятствуют развитию ребёнка, затрудняют (при резкой выраженности делают фактически невозможным) учебный процесс и само взаимодействие с другими людьми. Коррекция проблемного поведения не только один из важнейших разделов комплексной коррекции аутистических расстройств, но часто и в значительной степени условие работы по другим направлениям.
Коррекция проблем поведения должна начинаться в возможно более раннем возрасте (желательно не позднее 2-3 лет), что позволяет в части случаев смягчить поведенческие проблемы, а в некоторых случаях, возможно, и предупредить развитие некоторых из них.
1.1.3.7. Отмеченные особые образовательные потребности отражают специфические для РАС проблемы воспитания и обучения, однако, помимо них, трудности образовательного процесса могут быть связаны со следствиями особых образовательных потребностей (например, искажение и задержка речевого развития в силу невозможности восприятия сукцессивно организованных процессов), а также с коморбидными расстройствами. Это полностью согласуется с практикой: как правило, у ребёнка с РАС помимо сугубо аутистических проявлений могут быть и другие, свойственные не только аутизму расстройства (интеллектуальные, речевые, сенсорные, двигательные).
1.1.3.8. Определение стратегии коррекционной работы осложняется и тем, что природа отдельных нарушений может быть сложной: например, мутизм может быть связан одновременно с аутистическим искажением речевого развития, выраженной умственной отсталостью и сенсомоторной алалией, а интеллектуальная недостаточность может включать в себя как обусловленный аутизмом синдром "олиго-плюс", так и классическую органически обусловленную умственную отсталость. Без учёта структуры нарушений возможный уровень эффективности лечебно-коррекционной работы не может быть достигнут. Сложная структура нарушений при РАС требует от специалиста широких коррекционно-педагогических компетенций.
1.1.3.9. Нарушения восприятия и усвоения пространственно-временных характеристик ближе к основному нарушению (расстройствам функций тонического блока мозга). Соответственно, здесь могут использоваться методы и компенсации, и коррекции; чаще, чем при нарушениях более высокого уровня, возникает необходимость медикаментозной терапии. Из классических признаков РАС ближе всех к основному нарушению стереотипии компенсаторного и гиперкомпенсаторно-аутостимуляционного характера и, отчасти, кататонический вариант стереотипии.
1.1.3.10. Другие формы проблемного поведения (агрессия, аутоагрессия, аффективные вспышки, неадекватные крик, смех, плач, негативизм) также различны по генезу, но чаще всего относятся к продуктивным расстройствам вторичного уровня клинико-психологической структуры РАС. Именно в связи с этим на первом плане в коррекции этих проявлений - психолого-педагогические методы, при необходимости в сочетании с психофармакотерапией.
1.1.3.11. Нарушения коммуникации и социального взаимодействия - сложные психологические образования, их квалификация может быть самой разной и требует исключительно индивидуального подхода.
Подготовка к определению стратегии образовательных мероприятий должна включать:
•	выделение проблем ребёнка, требующих комплексной коррекции;
•	квалификацию каждой из этих проблем как вида особой образовательной потребности, уровня нарушений в клинико-психологической структуре, характер коморбидности (случайная или патогенетически обусловленная);
•	выявление ведущего уровня нарушений в клинико-психологической структуре;
•	определение образовательной траектории (по содержательному, деятельностному и процессуальному направлениям);
•	мониторинг реализации принятой индивидуальной коррекционно-образовательной программы.

1.1.4. Характеристика особенностей развития детей раннего и дошкольного возраста с ЗПР
Для определения целей и задач АООП значимо понимание клинико-психологических особенностей полиморфной, разнородной категории детей с задержкой психического развития. 
Под термином «задержка психического развития» понимаются синдромы отставания развития психики в целом или отдельных ее функций (моторных, сенсорных, речевых, эмоционально-волевых), замедление темпа реализации закодированных в генотипе возможностей. Это понятие употребляется по отношению к детям со слабо выраженной органической или функциональной недостаточностью центральной нервной системы (ЦНС). У рассматриваемой категории детей нет специфических нарушений слуха, зрения, опорно-двигательного аппарата, речи. Они не являются умственно отсталыми. МКБ-10 объединяет этих детей в группу «Дети с общими расстройствами психологического развития» (F84). 
У большинства детей с ЗПР наблюдается полиморфная клиническая симптоматика: незрелость сложных форм поведения, недостатки мотивации и целенаправленной деятельности на фоне повышенной истощаемости, сниженной работоспособности, энцефалопатических расстройств. В одних случаях у детей страдает работоспособность, в других - произвольность в организации и регуляции деятельности, в третьих - мотивационный компонент деятельности. У детей с ЗПР часто наблюдаются инфантильные черты личности и социального поведения. 
Патогенетической основой ЗПР является перенесенное органическое поражение центральной нервной системы, ее резидуально-органическая недостаточность или функциональная незрелость. У таких детей замедлен процесс функционального объединения различных структур мозга, своевременно не формируется их специализированное участие в реализации 
процессов восприятия, памяти, речи, мышления. 
Неблагоприятные условия жизни и воспитания детей с недостаточностью ЦНС приводят к еще большему отставанию в развитии. Особое негативное влияние на развитие ребенка может оказывать ранняя социальная депривация. 
Многообразие проявлений ЗПР обусловлено тем, что локализация, глубина, степень повреждений и незрелости структур мозга могут быть различными. Развитие ребенка с ЗПР проходит на фоне сочетания дефицитарных функций и/или функционально незрелых с сохранными. 
Особенностью рассматриваемого нарушения развития является неравномерность (мозаичность) нарушений ЦНС. Это приводит к парциальной недостаточности различных психических функций, а вторичные наслоения, чаще всего связанные с социальной ситуацией развития, еще более усиливают внутригрупповые различия. 
В соответствии с классификацией К.С. Лебединской традиционно различают четыре основных варианта ЗПР. 
Задержка психического развития конституционального происхождения (гармонический психический и психофизический инфантилизм). В данном варианте на первый план в структуре дефекта выступают черты эмоционально-личностной незрелости. Инфантильность психики часто сочетается с инфантильным типом телосложения, с «детскостью» мимики, моторики, преобладанием эмоциональных реакций в поведении. Снижена мотивация в интеллектуальной деятельности, отмечается недостаточность произвольной регуляции поведения и деятельности. 
Задержка психического развития соматогенного генеза у детей с хроническими соматическими заболеваниями. Детей характеризуют явления стойкой физической и психической астении. Наиболее выраженным симптомом является повышенная утомляемость и истощаемость, низкая работоспособность. 
Задержка психического развития психогенного генеза. Вследствие раннего органического поражения ЦНС, особенно при длительном воздействии психотравмирующих факторов, могут возникнуть стойкие сдвиги в нервно-психической сфере ребенка. Это приводит к невротическим и неврозоподобным нарушениям, и даже к патологическому развитию личности. На первый план выступают нарушения в эмоционально-волевой сфере, снижение работоспособности, несформированность произвольной регуляции. Дети не способны к длительным интеллектуальным усилиям, страдает поведенческая сфера. 
Задержка церебрально-органического генеза. Этот вариант ЗПР, характеризующийся первичным нарушением познавательной деятельности, является наиболее тяжелой и стойкой формой, при которой сочетаются черты незрелости и различные по степени тяжести повреждения ряда психических функций. Эта категория детей в первую очередь требует квалифицированного комплексного подхода при реализации воспитания, образования, коррекции. 
Таким образом, ЗПР – это сложное полиморфное нарушение, при котором страдают разные компоненты эмоционально-волевой, социально-личностной, познавательной, коммуникативно-речевой, моторной сфер. Все перечисленные особенности обусловливают низкий уровень овладения детьми с ЗПР коммуникативной, предметной, игровой, продуктивной, познавательной, речевой, а в дальнейшем – учебной. 
Психологические особенности детей дошкольного возраста с задержкой психического развитии. 
В дошкольном возрасте проявления задержки становятся более выраженными и проявляются в следующем: 
Недостаточная познавательная активность нередко в сочетании с быстрой утомляемостью и истощаемостью. Дети с ЗПР отличаются пониженной, по сравнению с возрастной нормой, умственной работоспособностью, особенно при усложнении деятельности. 
Отставание в развитии психомоторных функций, недостатки общей и мелкой моторики, координационных способностей, чувства ритма. Двигательные навыки и техника основных движений отстают от возрастных возможностей, страдают двигательные качества: быстрота, ловкость, точность, сила движений. Недостатки психомоторики проявляются в незрелости зрительно-слухо-моторной координации, произвольной регуляции движений, недостатках моторной памяти, пространственной организации движений. 
Недостаточность объема, обобщенности, предметности и целостности восприятия, что негативно отражается на формировании зрительно-пространственных функций и проявляется втаких продуктивных видах деятельности, как рисование и конструирование. 
Более низкая способность, по сравнению с нормально развивающимися детьми того же возраста, к приему и переработке перцептивной информации, что наиболее характерно для детей с ЗПР церебрально-органического генеза. В воспринимаемом объекте дети выделяют гораздо меньше признаков, чем их здоровые сверстники. Многие стороны объекта, данного в непривычном ракурсе (например, в перевернутом виде), дети могут не узнать, они с трудом выделяют объект из фона. Выражены трудности при восприятии объектов через осязание: удлиняется время узнавания осязаемой фигуры, есть трудности обобщения осязательных сигналов, словесного и графического отображения предметов. 
У детей с другими формами ЗПР выраженной недостаточности сенсорно-перцептивных функций не обнаруживается. Однако, в отличие от здоровых сверстников, у них наблюдаются эмоционально-волевая незрелость, снижение познавательной активности, слабость произвольной регуляции поведения, недоразвитие и качественное своеобразие игровой деятельности. 
Незрелость мыслительных операций. Дети с ЗПР испытывают большие трудности при выделении общих, существенных признаков в группе предметов, абстрагировании от несущественных признаков, при переключении с одного основания классификации на другой, при обобщении. Незрелость мыслительных операций сказывается на продуктивности наглядно-образного мышления и трудностях формирования словесно-логического мышления. Детям трудно устанавливать причинно-следственные связи и отношения, усваивать обобщающие понятия. При нормальном темпе психического развития старшие дошкольники способны строить простые умозаключения, могут осуществлять мыслительные операции на уровне словесно-логического мышления (его конкретно-понятийных форм). Незрелость функционального состояния ЦНС (слабость процессов торможения и возбуждения, затруднения в образовании сложных условных связей, отставание в формировании систем межанализаторных связей) обусловливает бедный запас конкретных знаний, затрудненность процесса обобщения знаний, скудное содержание понятий. У детей с ЗПР часто затруднен анализ и синтез ситуации. Незрелость мыслительных операций, необходимость большего, чем в норме, количества времени для приема и переработки информации, несформированность антиципирующего анализа выражается в неумении предвидеть результаты действий как своих, так и чужих, особенно если при этом задача требует выявления причинно-следственных связей и построения на этой основе программы событий . 
Задержанный темп формирования мнестической деятельности, низкая продуктивность и прочность запоминания, особенно на уровне слухоречевой памяти, отрицательно сказывается на усвоении получаемой информации. 
Отмечаются недостатки всех свойств внимания: неустойчивость, трудности концентрации и его распределения, сужение объема. Задерживается формирование такого интегративного качества, как саморегуляция, что негативно сказывается на успешности ребенка при освоении образовательной программы. 
Эмоциональная сфера дошкольников с ЗПР подчиняется общим законам развития, имеющим место в раннем онтогенезе. Однако сфера социальных эмоций в условиях стихийного формирования не соответствует потенциальным возрастным возможностям. 
Незрелость эмоционально-волевой сферы и коммуникативной деятельности отрицательно влияет на поведение и межличностное взаимодействие дошкольников с ЗПР. Дети не всегда соблюдают дистанцию со взрослыми, могут вести себя навязчиво, бесцеремонно, или, наоборот, отказываются от контакта и сотрудничества. Трудно подчиняются правилам поведения в группе, редко завязывают дружеские отношения со своими сверстниками. Задерживается переход от одной формы общения к другой, более сложной. Отмечается меньшая предрасположенность этих детей к включению в свой опыт социокультурных образцов поведения, тенденция избегать обращения к сложным формам поведения. 
Задержка в развитии и своеобразие игровой деятельности. У дошкольников с ЗПР недостаточно развиты все структурные компоненты игровой деятельности: снижена игровая мотивация, с трудом формируется игровой замысел, сюжеты игр бедные, примитивные, ролевое поведение неустойчивое, возможны соскальзывания на стереотипные действия с игровым материалом. Содержательная сторона игры обеднена из-за недостаточности знаний и представлений об окружающем мире. Игра не развита как совместная деятельность, дети не умеют строить коллективную игру, почти не пользуются ролевой речью. Они реже используют предметы-заместители, почти не проявляют творчества, чаще предпочитают подвижные игры, войственные младшему возрасту, при этом затрудняются в соблюдении правил. Отсутствие полноценной игровой деятельности затрудняет формирование внутреннего плана действий, произвольной регуляции поведения, т. о. своевременно не складываются предпосылки для перехода к более сложной - учебной деятельности. 
Недоразвитие речи носит системный характер. Особенности речевогоразвития детей с ЗПР обусловлены своеобразием их познавательной деятельности и проявляются в следующем: • отставание в овладении речью как средством общения и всеми компонентами языка; 
•	низкая речевая активность;
•	бедность, недифференцированность словаря; 
•	выраженные недостатки грамматического строя речи: словообразования, словоизменения, 
синтаксической системы языка;
•	слабость словесной регуляции действий, трудности вербализации и словесного отчета;
•	 задержка в развитии фразовой речи, неполноценность развернутых речевых высказываний; 
•	недостаточный уровень ориентировки в языковой действительности, трудности в осознании звуко-слогового строения слова, состава предложения;
•	 недостатки устной речи и несформированность функционального базиса письменной речи 
обусловливают особые проблемы при овладении грамотой; 
•	недостатки семантической стороны, которые проявляются в трудностях понимания значения слова, логико-грамматических конструкций, скрытого смысла текста. 
Для дошкольников с ЗПР характерна неоднородность нарушенных и сохранных звеньев в структуре психической деятельности, что становится особенно заметным к концу дошкольного возраста. В отсутствии своевременной коррекционно-педагогической помощи к моменту поступления в школу дети с ЗПР не достигают необходимого уровня психологической готовности за счет незрелости мыслительных операций и снижения таких характеристик деятельности, как познавательная активность, целенаправленность, контроль и саморегуляция. 
Вышеперечисленные особенности познавательной деятельности, речи, эмоционально-волевой сферы обусловливают слабость функционального базиса, обеспечивающего дальнейшую учебную деятельность детей с ЗПР в коммуникативном, регулятивном, познавательном, личностном компонентах. А именно на этих компонентах основано формирование универсальных учебных действий в соответствии с ФГОС начального общего образования. 
Важнейшей задачей является формирование этого функционального базиса для достижения целевых ориентиров дошкольного образования и формирования полноценной готовности к началу школьного обучения. 
Особые образовательные потребности детей с ОВЗ определяются как общими, так и специфическими недостатками развития, а также иерархией нарушений в структуре дефекта (Н.В. Бабкина, Н.Ю. Борякова). 
Вышеперечисленные особенности и недостатки обусловливают особые образовательные потребности дошкольников с ЗПР, заключающиеся в следующем:
раннее выявление недостатков в развитии и получение специальной психолого-педагогической помощи на дошкольном этапе образования; 
обеспечение коррекционно-развивающей направленности в рамках всех образовательных областей, предусмотренных ФГОС ДО: развитие и целенаправленная коррекция недостатков развития эмоционально-волевой, личностной, социально-коммуникативной, познавательной и двигательной сфер; 
•	обеспечение преемственности между дошкольным и школьным образованием как условия непрерывности коррекционно-развивающего процесса; 
•	осуществление индивидуально-ориентированной психолого-медико-педагогической помощи с учетом особенностей психофизического развития и индивидуальных возможностей в соответствии с рекомендациями психолого-медико-педагогической комиссии и психолого-медико-педагогического консилиума;
•	 обеспечение особой пространственной и временной организации среды с учетом функционального состояния ЦНС и ее нейродинамики (быстрой истощаемости, низкой работоспособности); 
•	щадящий, комфортный, здоровьесберегающий режим жизнедеятельности детей и образовательных нагрузок;
•	 изменение объема и содержания образования, его вариативность; восполнение пробелов в овладении образовательной программой ДОО; вариативность освоения образовательной программы;
•	индивидуально-дифференцированный подход в процессе усвоения образовательной программы; 
•	формирование, расширение, обогащение и систематизация представлений об окружающем мире, включение освоенных представлений, умений и навыков в практическую и игровую деятельности;
•	 постоянная стимуляция познавательной и речевой активности, побуждение интереса к себе, окружающему предметному миру и социальному окружению;
•	разработка и реализация групповых и индивидуальных программ коррекционной работы; организация индивидуальных и групповых коррекционно-развивающих занятий с учетом индивидуально-типологических особенностей психофизического развития, актуального уровня развития, имеющихся знаний, представлений, умений и навыков и ориентацией на зону ближайшего развития;
•	 изменение методов, средств, форм образования; организация процесса обучения с учетом особенностей познавательной деятельности (пошаговое предъявление материала, дозированная помощь взрослого, использование специальных методов, приемов и средств, способствующих как общему развитию, так коррекции и компенсации недостатков в развитии);
•	приоритетность целенаправленного педагогического руководства на начальных этапах образовательной и коррекционной работы, формирование предпосылок для постепенного перехода ребенка к самостоятельной деятельности;
•	обеспечение планового мониторинга развития ребенка с целью создания оптимальных образовательных условий с целью своевременной интеграции в общеобразовательную среду;

1.1.5. Характеристика особенностей развития детей раннего и дошкольного возраста с РДА и РАС
Детей с ранним детским аутизмом (РДА) отличает снижение способности к установлению эмоционального контакта, коммуникации и социальному развитию. Для таких детей типичны трудности установления глазного контакта, взаимодействия взглядом, мимикой, интонацией. Обычны сложности в выражении ребенком своих эмоциональных состояний и понимании им состояния других людей, связи происходящих событий, в построении целостной картины мира, присутствует фрагментарность в восприятии и понимании происходящего. Характерна стереотипность в поведении, связанная со стремлением сохранить постоянные, привычные условия жизни, сопротивление малейшим изменениям в обстановке, страх перед ними, поглощѐнность однообразными - стереотипными действиями. Игра аутичного ребенка сводится обычно к манипуляциям с предметами, чаще всего отсутствуют даже зачатки сюжетной игры. Такие дети плохо могут организовать себя, у них слабо развита функция регуляции и контроля поведения, при повышении активности они легко срываются в генерализованное возбуждение. Характерна так же особая задержка и нарушение развития речи, особенно еѐ коммуникативной функции. Общими для них являются проблемы эмоционально-волевой сферы и трудности в общении, которые определяют их потребность в сохранении постоянства в окружающем мире и стереотипность собственного поведения. У детей с РАС ограничены когнитивные возможности, и, прежде всего, это трудности переключения с одного действия на другое, за которыми стоит инертность нервных процессов, проявляющаяся в двигательной, речевой, интеллектуальной сферах. Наиболее трудно преодолевается инертность в мыслительной сфере, что необходимо учитывать при организации образовательной деятельности детей с РАС. Для детей с РАС важна длительность и постоянство контактов с педагогом и педагогом (тьютором). Вследствие особенностей восприятия, обучение в среде нормативно развивающихся сверстников не является простым и легким процессом для аутичного ребенка. Аутичному ребенку, у которого часто наблюдаются отставание в развитии речи, низкая социальная мотивация, а 11 также гипер- или гипочувствительность к отдельным раздражителям, сложно установить контакт со сверстниками без помощи взрослого, поэтому сопровождение его педагогом (тьютором) может стать основным, если не самым необходимым компонентом, который приведет к успеху в процессе социализации. 
К особым образовательным потребностям детей с нарушениями аутистического спектра (по О. С. Никольской) относятся потребности: 
•	в периоде индивидуализированной подготовки к обучению; 
•	в индивидуально дозированном введении в ситуацию обучения в группе детей;
•	в специальной работе педагога по установлению и развитию эмоционального контакта с ребенком, позволяющего оказать ему помощь в осмыслении происходящего, соотнесении общего темпа группы с индивидуальным; 
•	в создании условий обучения, обеспечивающих сенсорный и эмоциональный комфорт ребенка;
•	в дозировании введения в жизнь ребенка новизны и трудностей; 
•	в дозированной подаче новой информации с учетом темпа и работоспособности ребенка;
•	 в четком соблюдении режима дня, представленного в виде символов и пиктограмм (в зрительном доступе ребенка), и упорядоченной предметнопространственной образовательной среде;
•	 в специальной отработке форм адекватного поведения ребенка, навыков коммуникации и взаимодействия со взрослым;
•	 в сопровождении педагога (тьютора) при наличии поведенческих нарушений;
•	 в создании адаптированной образовательной программы;
•	 в постоянной помощи ребенку в осмыслении усваиваемых знаний и умений; 
•	в проведении индивидуальных и групповых занятий с психологом, дефектологом и логопедом;
•	в организации занятий, способствующих формированию представлений об окружающем мире, отработке средств коммуникации и социально-бытовых навыков;
•	в психологическом сопровождении, оптимизирующем взаимодействие ребенка с педагогами и детьми;
•	в психологическом сопровождении, отлаживающем взаимодействие семьи и образовательной организации и с родителями нормально развивающихся детей; 
•	в индивидуально дозированном и постепенном расширении образовательного пространства ребенка за пределы образовательной организации. 
О. С. Никольской в 1985 — 1987 годах выделены четыре основные группы раннего детского аутизма. Критериями деления избраны характер и степень нарушения взаимодействия с внешней средой — по существу, тип самого аутизма. 
1-я группа — дети с отрешенностью от внешней среды 
Относящиеся к этой группе дети характеризуются наиболее тяжелыми нарушениями психического тонуса и произвольной деятельности. Они наиболее тяжелы в проявлениях аутизма: не имеют потребности в контактах, не овладевают навыками социального поведения. У них не наблюдаются стереотипные действия, нет стремления к поддержанию привычного постоянства окружающей среды. В первые годы жизни этих детей отличают следующие признаки: застывший взгляд, отсутствие ответа на улыбку матери, отсутствие чувства голода, холода, реакции на боль. 
Они не требуют внимания родителей, хотя полностью беспомощны, почти или совсем не владеют навыками самообслуживания, примитивной игрой. Нередко подозреваются в глухоте или слепоте 12 из-за того, что не откликаются на зов, не оборачиваются на источник звука, не следят взглядом за предметом. Эти дети мутичны. 
Дети первой группы демонстрируют наиболее выраженные нарушения в развитии: не развивается индивидуальная избирательность в контактах с миром; мало проявляется привязанность к близким; поведение остается по преимуществу полевым, ребенок просто блуждает по комнате, чаще всего у него нет никаких собственных занятий, игр, хотя бы в форме направленных манипуляций сенсорным игровым материалом. Родные оказываются не в состоянии управлять ребенком – не могут привлечь его внимание, организовать взаимодействие, они лишь физически его удерживают. Кроме того, становится понятно, что случайно произносимые слова не обещают скорого развития речи, не формируются навыки самообслуживания. За ребенком приходится постоянно следить, потому что он подвергает себя опасности, не просит есть и пить, не дает знать о боли, недомогании, может бежать, не глядя по сторонам, не учитывая, успевают ли за ним родные. 
В условиях интенсивной психолого-педагогической коррекции у таких детей могут быть сформированы элементарные навыки самообслуживания, но их социальная адаптация затруднена даже в домашних условиях. 
2-я группа — дети с отвержением внешней среды 
Они более активны, чем дети 1-й группы: избирательно контактны со средой, реагируют на холод, голод, боль, им свойственны переживания удовольствия и неудовольствия. Страхи перед окружающим у них сильнее, чем у других детей с ранним детским аутизмом. При изменении привычной окружающей обстановки у таких детей наблюдаются аффекты, страхи, протест, плач. С тревогой и многочисленными страхами могут бороться аутостимуляцией положительных ощущений при помощи многочисленных стереотипии: двигательных (прыжки, взмахи руками, раскачивания, перебежки и т. д.), речевых (скандирование слов, стихов, эхолалия), сенсорных (самораздражѐние зрения, слуха, трясение тряпочек, веревочек, закручивание шнурков и т. д.). Таким образом, они заглушают неприятные воздействия извне. 
Ребенок второй группы к этому возрасту формирует наиболее узкую избирательность в контактах с миром: стремится полностью контролировать происходящее, требует сохранения в нем постоянства. Определяется жесткая избирательность в еде, одежде, маршрутах прогулок, способах контакта с родными; фиксируются множественные страхи и запреты. Нарушение привычного порядка переживается как нестерпимая физическая боль, рождающая реакции страха, генерализованной агрессии, часто самоагрессии. Успокоить ребенка может только восстановление порядка. 
Он также стремится контролировать поведение своих близких, прежде всего мамы, которая в это время практически не может отвлечься от него. Отсутствие мамы вызывает не только тяжелые ситуативные поведенческие реакции – даже за кратковременной разлукой может последовать общий регресс развития ребенка. 
Помимо тяжелых аффективных проблем очевидной становится задержка в когнитивном развитии, и прежде всего в речевом. Ребенок пользуется короткой стереотипной фразойштампом. У него формируются многочисленные стереотипные действия, моторные и 13 речевые, которых не бывает у обычных детей, и таким образом, патология развития становится очевидной. У детей отмечается однообразие игры, задержка в формировании навыков самообслуживания, возможны двигательные возбуждения (вспышки агрессии, паническое бегство без учета опасности). Обычно малодоступны контакту, отвечают односложно или молчат, иногда что-то шепчут. Спонтанно у них вырабатываются лишь самые простейшие стереотипные реакции на окружающее, речевые штампы. Часто наблюдается примитивная "симбиотическая" связь с матерью, основанная на необходимости ежеминутного ее присутствия. При адекватной длительной коррекции дети 2-й группы могут быть подготовлены к обучению во вспомогательной (иногда в массовой) школе. 
3-я группа — дети с замещением внешней среды Эти дети имеют более сложные формы защиты от переживаний и страхов, выражающиеся в формировании патологических влечений, в компенсаторных фантазиях. Их поведение ближе к психо-патоподобному. Для них характерна более развернутая монологическая речь, однако к диалогу такие дети не способны. Низка способность к сопереживанию, эмоциональные связи с близкими недостаточны. Возможны вспышки агрессии как способ обратить на себя внимание: могут хватать за волосы, за лицо. Лучше адаптированы в быту, без больших затруднений осваивают навыки самообслуживания. Дети третьей группы при внешне блестящем речевом и интеллектуальном развитии к этому возрасту начинают проявлять крайне неуживчивый характер, гротескное стремление во всем настоять на своем, невозможность изменить намеченную программу действий. Нарастает конфликтность в отношениях, становится очевидной невозможность организовать взаимодействие, привлечь внимание детей к тому, что не находится в русле их увлечений. Они не слушают других, не отслеживают их реакцию, при владении сложными речевыми формами удивляет их неспособность к диалогу. 
Дети живут в русле увлечений, которые имеют либо не подходящий их возрасту отвлеченный высокоинтеллектуальный характер, либо вообще непонятны и неприятны близким. Ребенок может одержимо проговаривать (прорисовывать, проигрывать) сюжеты, в которых ищет не разрешения неприятных впечатлений, как это характерно для дошкольников, а, наоборот, с удовольствием сосредоточивается на шокирующих деталях. Кроме того, эти увлечения стереотипны, ребенок проигрывает одно и то же неприятное впечатление. Заметив, что это вызывает у взрослых негативную реакцию, ребенок может начать провоцировать ее, раздражение или гнев близких могут доставлять ему удовольствие. 
Уже в дошкольном возрасте возможно накопление информации в областях, связанных со стереотипными увлечениями, проявление отдельных интеллектуальных способностей. Вместе с тем аутистические установки оборачиваются и здесь общей задержкой развития, фрагментарностью представлений об окружающем, крайней социальной наивностью и бытовой неприспособленностью. Все больше проявляются трудности организации обучения, общая моторная и, в особенности, ручная неловкость. 
Нарушения возможности взаимодействовать с людьми в наибольшей степени касаются общения со сверстниками. Потенциально дети могут хорошо к ним относиться, но на практике не способны войти в общую игру, стремятся жестко диктовать свои условия, 14 конфликтны и агрессивны, хотя агрессия проявляется, как правило, в вербальной форме. У близких возникает опасение, что обучение в массовой школе, среди обычных детей может быть недоступно для их высокоинтеллектуального ребенка. 
Дети 3-й группы при активной медико-психолого-педагогической коррекции могут быть подготовлены к обучению в массовой школе. 
4-я группа — дети со сверхтормозимостью окружающей средой 
У детей этой группы менее высок аутистический барьер, меньше патология аффективной и сенсорной сфер. Более выражены неврозоподобные расстройства: тормозимость, робость, пассивность, пугливость в контактах, сверхосторожность. Активно усваивают поведенческие штампы, формирующие образцы правильного социального поведения. Игра тихая и малоподвижная. Особенно чувствительны к отрицательному отношению взрослых, резкой форме замечаний. Их настроение и поведение зависят от эмоционального состояния близких. Уходят от контактов при изменении стереотипов. Любят природу, нежную музыку, мелодичные стихи. Дети именно этой группы часто обнаруживают парциальную одаренность. 
Дети четвертой группы в это время демонстрируют прежде всего задержку в развитии. Сохраняется огромная эмоциональная незрелость – дети крайне устают и истощаются от впечатлений, легко перевозбуждаются, особенно находясь в группе других
детей, становятся неуправляемыми и в это время могут выглядеть дурашливыми. Их речь остается бедной и аграмматичной, интонационно невыразительной, они не сразу понимают обращенную к ним инструкцию. 
Закрепляются сомнения в интеллектуальной состоятельности. При проявляемой иногда ситуативной сообразительности, особенно в разрешении сенсомоторных задач, дети с трудом обучаются, плохо сосредотачиваются, теряются при малейшем нарушении порядка взаимодействия. Проявляется экстремальная зависимость от взрослых, от их состояния, требуется постоянная эмоциональная поддержка и помощь в организации деятельности. Дети 4-й группы могут быть подготовлены к обучению в массовой школе, а в небольшой части случаев — обучаться в ней и без предварительной специальной подготовки. 
Таким образом отмечено, что дошкольный возраст от 4 до 6 лет – это период наиболее выраженных, «классических» проявлений детского аутизма. Это время сложившейся картины проявлений синдрома. Ребенок уже сформировал способы аутистической защиты от вмешательства в его жизнь. К этому времени окончательно складываются и основные черты разных групп синдрома: сам аутизм как глубокая отрешенность, негативизм, поглощенность странными увлечениями или экстремальные трудности организации взаимодействия и жесткая стереотипность (стремление отстоять неизменность в окружающем, собственные стереотипные действия). 
Этот возраст является, возможно, самым тяжелым периодом жизни для близких таких детей. Попытки активного вмешательства взрослых в жизнь ребенка, нарушения сложившегося стереотипа жизни обычно заканчиваются драматически: фиксируется негативизм ребенка, нарастают страхи, увеличиваются частота и интенсивность агрессивных и самоагрессивных реакций, усиливаются и совершенствуются стереотипные способы аутостимуляции, закрывающие его от окружающего мира. 
Взрослые снова и снова переживают ощущение беспомощности, невозможности научить ребенка, успокоить его, уберечь от тяжелых переживаний. Родители детей всех описанных выше групп в это время уже ясно понимают, что у ребенка существуют серьезные проблемы в развитии и начинают искать помощи у специалистов. Проблемы эти, однако, как уже упоминалось, проявляются по-разному. 

 1.1.6. Механизмы адаптации и условия реализации Программы
Механизмы адаптации Программы
Адаптация содержания программы с учетом особых образовательных потребностей детей с задержкой психического развития предполагает: 
1.1.6.1. Конкретизацию задач и содержания Программы для детей с ЗПР с учетом индивидуально-типологических особенностей и образовательных потребностей контингента воспитанников дошкольной образовательной организации. 
1.1.6.2. Вариативность планируемых результатов освоения образовательной программы в соответствии с поставленными задачами и возможностями детей с ЗПР. 
1.1.6.3. Индивидуализацию темпов освоения образовательной программы. Использование методов и приемов обучения и развития с ориентацией на «зону ближайшего развития» ребенка, создание оптимальных условий для реализации его потенциальных возможностей. 1.1.6.4. Применение психолого-педагогической диагностики как механизма адаптации коррекционно-образовательного содержания Программы, отбор конкретного содержания воспитательной и коррекционно-образовательной работы в каждой возрастной группе на основе результатов психолого-педагогического изучения имеющихся у детей представлений об окружающем мире, уровня развития психологического и речевого базиса, особенностей деятельности. 
1.1.6.5. Коррекционную направленность всего образовательно-воспитательного процесса, обеспечивающего решение задач общего развития, воспитания и коррекции недостатков познавательной деятельности, эмоционально-личностной сферы и речи детей с ЗПР. 
1.1.6.6. Разработку вариативного содержания образовательной деятельности по профессиональной коррекции нарушений развития детей с ЗПР, этапов и методов ее реализации. 
1.1.6.7. Подбор методического обеспечения (программно-методических материалов, дидактических пособий, учебных средств и оборудования) для реализации Программы.
1.1.6.8. Обеспечение практической направленности содержания Программы, ее связи с бытовой, предметно-практической, игровой, продуктивной деятельностью детей. 
1.1.6.9. Особый подход к организации предметно-пространственной среды, планированию образовательной деятельности и организации жизни и деятельности детей в режиме дня. 

Условия реализации Программы:
•	коррекционно-развивающая направленность воспитания и обучения, способствующая как общему развитию ребенка, так и компенсации индивидуальных недостатков развития;
•	 организация образовательного процесса с учетом особых образовательных потребностей ребенка с ЗПР, выявленных в процессе специального психолого-педагогического изучения особенностей развития ребенка, его компетенций; 
•	создание особой образовательной среды и психологического микроклимата в группе с учетом особенностей здоровья ребенка и функционального состояния его нервной системы;
•	преемственность в работе учителя-дефектолога, учителя-логопеда, педагога-психолога, воспитателей, музыкального руководителя, инструктора по физической культуре;
•	«пошаговое» предъявление материала, дозирование помощи взрослого, использование специальных методов, приемов и средств, способствующих достижению минимально возможного уровня, позволяющего действовать ребенку самостоятельно; 
•	проведение непрерывного мониторинга развития ребенка и качества освоения. 

Программы в специально созданных условиях; 
•	сетевое взаимодействие с ПМПК и сторонними организациями (медицинскими, образовательными, общественными, социальными, научными и др.) для повышения эффективности реализации задач АОП ДО; 
•	установление продуктивного взаимодействия семьи и дошкольной образовательной организации, активизация ресурсов семьи; комплексное сопровождение семьи ребенка с ЗПР командой специалистов; 
•	осуществление контроля эффективности реализации Программы со стороны психолого-медико-педагогического консилиума ДОУ.

      1.1.7. Планируемые результаты реализации Программы 
      
      1.1.7.1. Целевые ориентиры реализации Программы для обучающихся с ЗПР
Освоение обучающимися с ЗПР основного содержания АОП ДО, реализуемой в образовательной организации, возможно при условии своевременно начатой коррекционной работы. Однако полиморфность нарушений при ЗПР, индивидуально-типологические особенности обучающихся предполагают значительный разброс вариантов их развития.
Особенности образовательной и коррекционно-развивающей работы с детьми с ЗПР состоят в необходимости индивидуально-дифференцированного подхода, снижения темпа обучения, структурной простоты содержания занятий, циклического возврата к уже изученному материалу и обогащения его новым содержанием, определения целевых ориентиров для каждого этапа образовательной деятельности с учетов возможностей конкретной группы и каждого ребенка. В связи с этим, рабочие программы пелагических работников в одинаковых возрастных группах могут существенно различаться.

      1.1.7.2. Целевые ориентиры освоения Программы детьми второго года жизни, отстающими в психомоторном и речевом развитии.
По отношению к детям раннего возраста, речь идет об общей задержке психомоторного и речевого развития с большей выраженностью отставания психических функций. В условиях целенаправленной коррекции в зависимости от недостатков и особенностей развития можно определить два варианта планируемых результатов:
Первый вариант предполагает значительную положительную динамику и преодоление отставания в развитии в результате образовательной деятельности и целенаправленной коррекционной работы:
•	ребенок уверенно самостоятельно ходит, переступая через барьеры, поднимается и спускается по лестнице, держась за поручень, может подпрыгивать, держась за руки педагогического работника;
•	использует предметы по назначению: пользуется ложкой для приема пищи, копает лопаткой, черкает карандашом, нанизывает кольца на пирамидку без учета величины, вкладывает в отверстия вкладыши, используя практические пробы и примеривание;
•	осваивает многие действия с предметами: поворачивает ручку двери, нажимает на кнопку звонка, на выключатель, листает страницы книги;
•	осваивает предметно-игровые действия - по подражанию сооружает из кубиков постройку из 2-3 элементов, катает машинку, кормит куклу;
•	включается в процесс одевания, пытается натянуть шапку, штаны;
•	активно общается и сотрудничает с педагогическим работником, использует мимику, жесты, интонации звукоподражания и слова простой слоговой структуры;
•	ребенок хорошо понимает обращенную речь, выполняет простые инструкции, активный словарь расширяется, называет предметы обихода, игрушки, пытается объединять слова во фразы, но не изменяет их грамматических форм;
•	проявляет интерес к окружающим предметам и явлениям, практически соотносит два предмета по цвету, форме, величине; узнает и показывает изображения знакомых игрушек и предметов на картинках, методом практических проб и примеривания пытается найти решение наглядно-практической задачи, усваивает полученный опыт.

Второй вариант означает наличие недостатков в развитии и предполагает их дальнейшую профессиональную коррекцию:
•	проявляет потребность в эмоциональном общении, реагирует на интонации и некоторые обращения педагогического работника, проявляет избирательное отношение к близким и посторонним людям;
•	использует указательный жест и понимает несколько жестов: указательный, "до свидания", "иди ко мне", "нельзя"; реагирует на имя - поворачивается, когда его зовут; различает интонацию поощрения и порицания педагогического работника своих действий;
•	в целом коммуникативная активность снижена, требуется стимулирующее воздействие педагогического работника, во взаимодействии с педагогическим работником пользуется паралингвистическими средствами общения: мимикой, жестами, интонацией; может произносить серии одинаковых слогов и повторять за педагогическим работником некоторые звукоподражания и односложные слова, которые уже умеет произносить, иногда повторяет знакомые двусложные слова, состоящие из лепетных, одинаковых слогов; по просьбе педагогического работника может показать названный знакомый предмет ближайшего обихода, выполнить простейшие инструкции;
•	познавательная активность недостаточная, но с помощью педагогического работника обследует разнообразные предметы, манипулирует ими, пытается подражать действиям педагогических работников;
•	непродолжительно слушает детские стишки, песенки, игру на музыкальных инструментах, рассматривает картинки игрушки, интерес к такой деятельности быстро пропадает;
•	проявляет двигательную активность, но техническая сторона основных движений страдает, часто требуется поддержка педагогического работника, отмечается общая моторная неловкость, изменяет позу, сидит, ползает, ходит самостоятельно, но не всегда сохраняет равновесие, выполняет знакомые движения по просьбе и подражанию педагогическому работнику, поворачивается к источнику звука;
•	пьет из чашки, ест самостоятельно (руками).

      1.1.7.3. Целевые ориентиры освоения Программы детьми третьего года жизни, отстающими в психомоторном и речевом развитии.
К трем годам в условиях целенаправленной коррекции ребенок может приблизиться к следующим целевым ориентирам:
Первый вариант предполагает значительную положительную динамику и преодоление отставания в развитии в результате образовательной деятельности и целенаправленной коррекционной работы:
•	ребенок адаптируется в условиях группы, готов к положительным эмоциональным контактам с педагогическим работником и другими детьми, стремится к общению с педагогическим работником, подражает движениям и действиям, жестам и мимике, сотрудничает со педагогическим работником в предметно-практической и игровой деятельности, проявляет интерес к другим детям, наблюдая за их действиями, подражает им, стремится к совместному участию в подвижных играх, в действиях с игрушками, начинает проявлять самостоятельность в некоторых бытовых и игровых действиях, стремится к результату в своих действиях, осваивает простейшие культурно-гигиенические навыки и навыки самообслуживания;
•	проявляет интерес к окружающим предметам, активно действует с ними, исследует их свойства, выполняет орудийные действия - использует бытовые предметы с учетом их функций, может использовать предметы в качестве орудий в проблемных ситуациях, овладевает поисковыми способами в предметной деятельности - практическими пробами и примериванием (вкладыши предметные и геометрические фигуры, "Почтовый ящик" - 4 основных формы), величине (ориентируясь на недифференцированные параметры: большой - маленький), идентифицирует цвет предмета с цветом образца-эталона, знает и называет два-четыре цвета, ориентируется в количестве (один - много), выполняет действия со знакомыми предметами на основе зрительного соотнесения;
•	в плане речевого развития: активно реагирует на простую и 2-3-х-звенную словесную инструкцию педагогического работника , связанную с конкретной ситуацией, способен к слуховому сосредоточению и различению знакомых неречевых звуков; понимает названия предметов обихода, игрушек, частей тела человека и животных, глаголов единственного числа настоящего времени и повелительного наклонения, прилагательных, обозначающих некоторые свойства предметов; понимает некоторые грамматические формы слов (родительный и дательный падеж существительных, простые предложные конструкции), активно употребляет существительные (допускаются искажения звуко-слоговой структуры и звуконаполняемости, искажения, замены и пропуски звуков), обозначающие предметы обихода, игрушки, части тела человека и животных, некоторые явления (ночь, солнышко, дождь, снег), включается в диалог - отвечает на вопросы педагогического работника, пользуется элементарной фразовой речью (допускаются искажения фонетические и грамматические, использование дополняющих паралингвистических средств), стремится повторять за педагогическим работником предложения из двух-трех слов, двустишия, речевое сопровождение включается в предметно-практическую деятельность;
•	эмоционально реагирует на музыку, воспроизводит темп в движениях под музыку, простейшие "повторные" ритмы, проявляет интерес к изобразительным средствам, осваивает элементарные изобразительные навыки (точки, дугообразные линии), может сосредоточиться и слушать стихи, песни, короткие сказки, эмоционально на них реагировать, рассматривает картинки, проявляет интерес к красочным иллюстрациям, сотрудничает со педагогическим работником в продуктивных видах деятельности (лепке, аппликации, изобразительной деятельности, конструировании);
•	с удовольствием двигается - ходит, бегает в разных направлениях, стремится осваивать различные виды движения (подпрыгивает, лазает, перешагивает); способен подражать движениям педагогических работников в плане общей и мелкой моторики; осваивает координированные движения рук при выполнении простых действий с игрушками (кубиками, пирамидкой) и предметами обихода (чашкой, ложкой, предметами одежды).

Второй вариант:
•	использует предметы по назначению, но самостоятельные бытовые действия технически несовершенны: плохо пользуется ложкой, редко пытается надеть предметы одежды, чаще ждет помощи педагогического работника;
•	осваивает действия с предметами: поворачивает ручку двери, нажимает на кнопку звонка, на выключатель, листает страницы книги, нанизывает кольца на пирамидку, но делает это неловко, часто без учета величины, вкладывает в отверстия вкладыши, используя многочисленные практические пробы и примеривание, однако эти действия недостаточно продуктивны и результативны;
•	осваивает предметно-игровые действия - по подражанию и с помощью педагогического работника сооружает из кубиков постройку, катает машинку, кормит куклу, но самостоятельно чаще ограничивается простыми манипуляциями с предметами, быстро теряет к ним интерес;
•	коммуникативная активность снижена, но по инициативе педагогического работника включается в сотрудничество, использует мимику, жесты, интонации, но они недостаточно выразительны, редко обращается с просьбой, включается в диалог, в совместную деятельность с другими детьми по своей инициативе не включается;
•	ребенок понимает обращенную речь, ориентируется в ситуации, но выполняет только несложные инструкции, активный словарь ограничен, выражены недостатки слоговой структуры слова и звуконаполняемости, пытается объединять слова во фразы, но затрудняется в словоизменении;
•	интерес к окружающим предметам и явлениям снижен, требуется стимуляция со стороны педагогического работника;
•	действуя практическим способом, соотносит 2-3 предмета по цвету, форме, величине; узнает, показывает и называет изображения знакомых игрушек и предметов на картинках, при этом часто требуется помощь педагогического работника;
•	методом проб и ошибок пытается найти решение наглядно-практической задачи, но затрудняется действовать по зрительному соотнесению;
•	ребенок уверенно самостоятельно ходит, переступает через барьеры, поднимается и спускается по лестнице, держась за поручень, может подпрыгивать, держась за руки педагогического работника, затрудняется в прыжках на одной ноге, не удерживает равновесие, стоя и в движении;
•	мелкая моторика развита слабо, затруднены тонкие движения, не сформирован "пинцетный захват", не любит играть с мозаикой, графомоторные навыки не развиты (ребенок ограничивается бесцельным черканием и изображением каракуль).

     1.1.7.4. Целевые ориентиры освоения Программы детьми дошкольного возраста с ЗПР к 5 годам.
     Социально-коммуникативное развитие: ребенок адаптируется в условиях группы. Взаимодействует со педагогическим работником в быту и в различных видах деятельности. Стремится к общению с другими детьми в быту и в игре под руководством родителей (законных представителей), педагогического работника. Эмоциональные контакты с педагогическим работником и другими детьми становятся более устойчивыми. Сам вступает в общение, использует вербальные средства. В игре соблюдает элементарные правила, осуществляет перенос сформированных ранее игровых действий в самостоятельные игры, выполняет ролевые действия, носящие условный характер, участвует в разыгрывании сюжета цепочки действий, способен к созданию элементарного замысла игры, активно включается, если воображаемую ситуацию создают родители (законные представители), педагогические работники. Замечает несоответствие поведения других обучающихся требованиям педагогического работника. Выражает интерес и проявляет внимание к различным эмоциональным состояниям человека. Осваивает культурно-гигиенические навыки и навыки самообслуживания, соответствующие возрастным возможностям, ориентируясь на образец и словесные просьбы, стремится поддерживать опрятность во внешнем виде с незначительной помощью педагогического работника. Использует предметы домашнего обихода, личной гигиены, действует с ними с незначительной помощью педагогического работника.
Речевое развитие: ребенок понимает и выполняет словесную инструкцию педагогического работника из нескольких звеньев. Различает на слух речевые и неречевые звучания, узнает знакомых людей и обучающихся по голосу, дифференцирует шумы. Понимает названия предметов обихода, игрушек, частей тела человека и животных, глаголов, обозначающих движения, действия, эмоциональные состояния человека, прилагательных, обозначающих некоторые свойства предметов. Понимает многие грамматические формы слов (косвенные падежи существительных, простые предложные конструкции, некоторые приставочные глаголы). Проявляет речевую активность, употребляет существительные, обозначающие предметы обихода, игрушки, части тела человека и животных, некоторые явления природы. Называет действия, предметы, изображенные на картинке, персонажей сказок. Отражает в речи элементарные сведения о мире людей, природе, об окружающих предметах. Отвечает на вопросы после прочтения сказки или просмотра мультфильма с помощью не только отдельных слов, но и простых распространенных предложений несложных моделей, дополняя их жестами. Речевое сопровождение включается в предметно-практическую деятельность. Повторяет двустишья и простые потешки. Произносит простые по артикуляции звуки, легко воспроизводит звуко-слоговую структуру двух-трехсложных слов, состоящих из открытых, закрытых слогов, с ударением на гласном звуке.
Познавательное развитие: ребенок может заниматься интересным для него делом, не отвлекаясь, в течение 5-10 минут. Показывает по словесной инструкции и может назвать до пяти основных цветов и две-три плоскостных геометрических фигуры, а также шар и куб (шарик, кубик), некоторые детали конструктора. Путем практических действий и на основе зрительного соотнесения сравнивает предметы по величине, выбирает из трех предметов разной величины "самый большой" ("самый маленький"), выстраивает сериационный ряд, строит матрешек по росту. На основе не только практической, но и зрительной ориентировки в свойствах предметов подбирает предметы по форме, величине, идентифицирует цвет предмета с цветом образца-эталона, называет цвета спектра, геометрические фигуры (круг, квадрат, треугольник, прямоугольник, овал).
Усваивает элементарные сведения о мире людей, природе, об окружающих предметах, складывается первичная картина мира. Узнает реальные явления и их изображения: контрастные времена года (лето и зима) и части суток (день и ночь).
Различает понятия "много", "один", "по одному", "ни одного", устанавливает равенство групп предметов путем добавления одного предмета к меньшему количеству или убавления одного предмета из большей группы. Учится считать до 5 (на основе наглядности), называет итоговое число, осваивает порядковый счет.
Ориентируется в телесном пространстве, называет части тела: правую и левую руку, направления пространства "от себя", понимает и употребляет некоторые предлоги, обозначающие пространственные отношения предметов: на, в, из, под, над. Определяет части суток, связывая их с режимными моментами, но иногда ошибается, не называет утро-вечер.
Художественно-эстетическое развитие: ребенок рассматривает картинки, предпочитает красочные иллюстрации. Проявляет интерес к изобразительной деятельности, эмоционально положительно относится к ее процессу и результатам. Осваивает изобразительные навыки, пользуется карандашами, фломастерами, кистью, мелками. Сотрудничает со педагогическим работником в продуктивных видах деятельности (лепке, аппликации, изобразительной деятельности, конструировании). Появляется элементарный предметный рисунок.
Может сосредоточиться и слушать стихи, песни, мелодии, эмоционально на них реагирует. Воспроизводит темп и акценты в движениях под музыку. Прислушивается к окружающим звукам, узнает и различает голоса обучающихся, звуки различных музыкальных инструментов. С помощью педагогического работника и самостоятельно выполняет музыкально-ритмические движения и действия на шумовых музыкальных инструментах. Подпевает при хоровом исполнении песен.
Физическое развитие: ребенок осваивает все основные движения, хотя их техническая сторона требует совершенствования. Практически ориентируется и перемещается в пространстве. Выполняет физические упражнения по показу в сочетании со словесной инструкцией инструктора по физической культуре (воспитателя). Принимает активное участие в подвижных играх с правилами. Осваивает координированные движения рук при выполнении действий с конструктором, крупной мозаикой, предметами одежды и обуви.

     1.1.7.5. Целевые ориентиры на этапе завершения освоения Программы детьми с ЗПР к 7-8 годам.
Социально-коммуникативное развитие: осваивает внеситуативно-познавательную форму общения с педагогическим работником и проявляет готовность к внеситуативно-личностному общению, проявляет готовность и способность к общению с другими детьми, способен к адекватным межличностным отношениям, проявляет инициативу и самостоятельность в игре и общении, способен выбирать себе род занятий, участников по совместной деятельности, демонстрирует достаточный уровень игровой деятельности: способен к созданию замысла и развитию сюжета, к действиям в рамках роли, к ролевому взаимодействию, к коллективной игре, появляется способность к децентрации, оптимизировано состояние эмоциональной сферы, снижается выраженность дезадаптивных форм поведения; способен учитывать интересы и чувства других, сопереживать неудачам и радоваться успехам других, адекватно проявляет свои чувства, старается конструктивно разрешать конфликты, оценивает поступки других людей, литературных и персонажей мультфильмов, способен подчиняться правилам и социальным нормам во взаимоотношениях с педагогическим работником и другими детьми, может соблюдать правила безопасного поведения и личной гигиены, проявляет способность к волевым усилиям, совершенствуется регуляция и контроль деятельности, произвольная регуляция поведения, обладает начальными знаниями о себе и социальном мире, в котором он живет, овладевает основными культурными способами деятельности, обладает установкой положительного отношения к миру, к разным видам труда, другим людям и самому себе, обладает чувством собственного достоинства, стремится к самостоятельности, проявляет относительную независимость от педагогического работника , проявляет интерес к обучению в школе, готовится стать учеником.
Познавательное развитие: повышается уровень познавательной активности и мотивационных компонентов деятельности, задает вопросы, проявляет интерес к предметам и явлениями окружающего мира, улучшаются показатели развития внимания (объема, устойчивости, переключения и другое), произвольной регуляции поведения и деятельности, возрастает продуктивность слухоречевой и зрительной памяти, объем и прочность запоминания словесной и наглядной информации, осваивает элементарные логические операции не только на уровне наглядного мышления, но и в словесно-логическом плане (на уровне конкретно-понятийного мышления), может выделять существенные признаки, с помощью педагогического работника строит простейшие умозаключения и обобщения, осваивает приемы замещения и наглядного моделирования в игре, продуктивной деятельности, у ребенка сформированы элементарные пространственные представления и ориентировка во времени, ребенок осваивает количественный и порядковый счет в пределах десятка, обратный счет, состав числа из единиц, соотносит цифру и число, решает простые задачи с опорой на наглядность.
Речевое развитие: стремится к речевому общению, участвует в диалоге, обладает значительно возросшим объемом понимания речи и звуко-произносительными возможностями, осваивает основные лексико-грамматические средства языка, употребляет все части речи, усваивает значения новых слов на основе знаний о предметах и явлениях окружающего мира, обобщающие понятия в соответствии с возрастными возможностями, проявляет словотворчество, умеет строить простые распространенные предложения разных моделей, может строить монологические высказывания, которые приобретают большую цельность и связность: составлять рассказы по серии сюжетных картинок или по сюжетной картинке, на основе примеров из личного опыта, умеет анализировать и моделировать звуко-слоговой состав слова и состав предложения, владеет языковыми операциями, обеспечивающими овладение грамотой, знаком с произведениями детской литературы, проявляет к ним интерес, знает и умеет пересказывать сказки, рассказывать стихи.
Художественно-эстетическое развитие:
а) музыкальное развитие:
способен эмоционально реагировать на музыкальные произведения, знаком с основными культурными способами и видами музыкальной деятельности;
способен выбирать себе род музыкальных занятий, адекватно проявляет свои чувства в процессе коллективной музыкальной деятельности и сотворчества;
проявляет творческую активность и способность к созданию новых образов в художественно-эстетической деятельности.
б) художественное развитие:
ребенок осваивает основные культурные способы художественной деятельности, проявляет инициативу и самостоятельность в разных ее видах;
у ребенка развит интерес и основные умения в изобразительной деятельности (рисование, лепка, аппликация), в конструировании из разного материала (включая конструкторы, модули, бумагу, природный и иной материал);
использует в продуктивной деятельности знания, полученные в ходе экскурсий, наблюдений, знакомства с художественной литературой, картинным материалом, народным творчеством.
Физическое развитие: у ребенка развита крупная и мелкая моторика, движения рук достаточно координированы, рука подготовлена к письму, подвижен, владеет основными движениями, их техникой, может контролировать свои движения и управлять ими, достаточно развита моторная память, запоминает и воспроизводит последовательность движений, обладает физическими качествами (сила, выносливость, гибкость и другое), развита способность к пространственной организации движений, слухо-зрительно-моторной координации и чувству ритма, проявляет способность к выразительным движениям, импровизациям.

Необходимыми условиями реализации Программы являются: соблюдение преемственности между всеми возрастными дошкольными группами, а также единство требований к воспитанию ребенка в дошкольной образовательной организации и в условиях семьи.
  На этапе завершения дошкольного образования специалисты и психолого-педагогический консилиум (далее - ППк) ДОУ вырабатывают рекомендации для ПМПК по организации дальнейшего обучения в соответствии с требованиями Стандарта. В зависимости от того, на каком возрастном этапе с ребенком дошкольного возраста начиналась коррекционно-развивающая работа, от характера динамики развития, успешности коррекции и компенсации его недостатков происходит уточнение и дифференциация образовательных потребностей обучающихся, что становится основой для дифференциации условий дальнейшего образования и содержания коррекционно-развивающей работы, выработки рекомендаций по дальнейшему индивидуальному учебному плану. При разработке таких рекомендаций необходимо ориентироваться на современную психолого-педагогическую типологию задержки психического развития. Она выделяет три группы обучающихся с ЗПР по наиболее значимым и обобщенным психологическим качествам, определяющим феноменологию задержанного психического развития и особые образовательные потребности обучающихся с ЗПР при поступлении в образовательную организацию. Для соотнесения параметров развития выпускников дошкольных образовательных организаций рекомендуется анализировать и дифференцировать параметры познавательной деятельности, организационного и продуктивного компонента деятельности, коммуникации и обучаемости.
 При анализе результативности коррекционно-образовательной работы на этапе ее завершения и выработки рекомендаций при определении дальнейшего обучения следует руководствоваться описанием следующих групп обучающихся:
•	Характерные особенности группы А (обучающиеся с ЗПР), которым может быть рекомендована федеральная адаптированная образовательная программа начального общего образования для обучающихся с задержкой психического развития вариант (вариант 7.1.) (далее - ФАОП НОО (вариант 7.1.).
Познавательная деятельность: общее интеллектуальное развитие: по уровню и структуре - приближение к возрастной норме. Познавательная активность: по общему уровню - близкая к норме, неустойчивая, поверхностная, с признаками избирательности.
Организация и продуктивность мыслительной деятельности: саморегуляция и целенаправленность: недостаточная сформированность, неустойчивость мотивационного компонента продуктивности (ослабление контроля, колебания целенаправленности). Умственная работоспособность: достаточная - при наличии адекватной внутренней (интерес) или внешней мотивации, возможна пресыщаемость в субъективно сложных видах деятельности.
Коммуникация: в условиях учебной деятельности: при понимании и способности к усвоению норм и правил коммуникации в учебной обстановке, неустойчивое их соблюдение в связи с мотивационной и личностной незрелостью, недостатками произвольной саморегуляции. Вне учебной деятельности: демонстрируют навыки спонтанной, инициативной, но недостаточно упорядоченной и поверхностной коммуникации, порождаемой преимущественно эмоциональными стимулами.
•	Характерные особенности группы В (обучающиеся с ЗПР), которым может быть рекомендована федеральная адаптированная образовательная программа начального общего образования обучающихся с задержкой психического развития вариант (вариант 7.2.) (далее - ФАОП НОО (вариант 7.2.).
Познавательная деятельность: общее интеллектуальное развитие: неравномерное по структуре, общий уровень - в границах низкой нормы или ниже нормы. Познавательная активность: сниженная, избирательная, поверхностная.
Организация и продуктивность мыслительной деятельности: саморегуляция и целенаправленность: недостаточная сформированность, неустойчивость мотивационного компонента в сочетании с "органической" деконцентрацией внимания, дефицитом произвольной активности, склонностью к аффективной дезорганизации деятельности. Умственная работоспособность: пониженная, неравномерная - в связи с неустойчивостью мотивации, сочетающейся с повышенной истощаемостью, пресыщаемостью и когнитивными затруднениями.
Коммуникация: в условиях учебной деятельности: при потенциальной способности к пониманию правил коммуникации в учебной обстановке, затрудненное и (или) неустойчивое усвоение и воспроизводство адекватных коммуникативных эталонов. Вне учебной деятельности: проявления инициативы и спонтанности в коммуникациях ограничены и носят, преимущественно, реактивный и малоконструктивный характер при обедненном репертуаре и невысоком качестве коммуникативных средств.
Обучаемость: когнитивный и мотивационный ресурсы обучаемости вариативны, но в целом ограничены. Зона ближайшего развития ребенка, входящего в данную группу, уточняется и корректируется в процессе обучения.
•	Характерные особенности группы С (обучающиеся с ЗПР), которым может быть рекомендована ФАОП НОО (вариант 7.2.) при условии индивидуализации специальных образовательных условий.
Познавательная деятельность: общее интеллектуальное развитие: по уровню и структуре - приближение к легкой умственной отсталости. Познавательная активность: сниженная, ситуационная, быстро угасающая.
Организация и продуктивность мыслительной деятельности: саморегуляция и целенаправленность: несформированность устойчивых форм саморегуляции и произвольной активности. Умственная работоспособность: низкая, неравномерная - в связи с когнитивными нарушениями, сниженной мотивацией, деконцентрацией внимания, инертностью, истощаемостью и быстрой пресыщаемостью.
Коммуникация: в условиях учебной деятельности: выраженные трудности понимания правил коммуникации, преимущественное усвоение их на уровне стереотипов, часто реализуемых без учета контекста ситуации. Вне учебной деятельности: на фоне выраженного дефицита адекватных средств как вербальной, так и невербальной коммуникации, и низкой способности к пониманию смыслов и контекстов ситуаций взаимодействия с окружающими, речевая и поведенческая активность ребенка либо резко ограничена, либо хаотична, неконтролируема и не соотносима с содержанием задач коммуникации.
Обучаемость: когнитивный и мотивационный ресурсы обучаемости существенно ограничены. Зона ближайшего развития ребенка, входящего в данную группу, определяется в процессе диагностического обучения

1.1.7.6. Целевые ориентиры реализации Программы для обучающихся с РАС
Учитывая, что в раннем возрасте комплексное сопровождение проводится с детьми группы риска по РАС, то есть до установления диагноза, целевые ориентиры определяются на время окончания этапа ранней помощи (одновременно на начало дошкольного возраста) и на время завершения дошкольного образования. В каждом случае целевые ориентиры определяются отдельно для трёх уровней тяжести.
Согласно требованиям Стандарта результаты освоения Программы представлены в виде целевых ориентиров дошкольного образования и представляют собой возрастные характеристики возможных достижений ребенка с повышенным риском формирования РАС к 3-м годам.

      1.1.7.7. Целевые ориентиры для обучающихся раннего возраста с повышенным риском формирования РАС:
1) локализует звук взглядом и (или) поворотом головы в сторону источника звука;
2) эмоционально позитивно реагирует на короткий тактильный контакт (не во всех случаях);
3) реагирует (останавливается, замирает, смотрит на педагогического работника, начинает плакать) на запрет ("Нельзя!", "Стоп!");
4) выражает отказ, отталкивая предмет или возвращая его педагогическому работнику;
5) использует взгляд и вокализацию, чтобы получить желаемое;
6) самостоятельно выполняет действия с одной операцией;
7) самостоятельно выполняет действия с предметами, которые предполагают схожие операции (нанизывание колец, вкладывание стаканчиков);
8) демонстрирует соответствующее поведение в ходе выполнения действий с игрушками: бросает мяч, катает машинку, ставит кубики друг на друга, вставляет стержни в отверстия;
9) самостоятельно выполняет деятельность, включающую два разных действия, например, вынимать, вставлять;
10) самостоятельно выполняет деятельность, включающую несколько разных действий, например: вставлять, открывать, вынимать, закрывать;
11) завершает задание и убирает материал;
12) выполняет по подражанию до десяти движений;
13) вкладывает одну - две фигуры в прорезь соответствующей формы в коробке форм;
14) нанизывает кольца на стержень;
15) составляет деревянный пазл из трёх частей;
16) вставляет колышки в отверстия;
17) нажимает кнопки на различных игрушках, которые в результате нажатия срабатывают (например, включается свет, издаётся звук, начинается движение);
18) разъединяет детали конструктора;
19) строит башню из трёх кубиков;
20) оставляет графические следы маркером или мелком (линии, точки, каракули);
21) стучит игрушечным молотком по колышкам;
22) соединяет крупные части конструктора;
23) обходит, а не наступает на предметы, лежащие на полу;
24) смотрит на картинку, которую показывают родители (законные представители), педагогические работники;
25) следит за местом (контейнер, пустое место для кусочка пазла), куда помещаются какие-либо предметы;
26) следует инструкциям "стоп" или "подожди" без других побуждений или жестов;
27) выполняет простые инструкции, предъявляемые без помощи и жеста;
28) находит по просьбе 8-10 объектов, расположенных в комнате, но не непосредственно в поле зрения ребёнка, а которые нужно поискать;
29) машет (использует жест "Пока") по подражанию;
30) "танцует" с другими под музыку в хороводе;
31) выполняет одно действие с использованием куклы или мягкой игрушки;
32) решает задачи методом проб и ошибок в игре с конструктором;
33) снимает куртку, шапку (без застёжек) и вешает на крючок;
34) уместно говорит "привет" и "пока" как первым, так и в ответ;
35) играет в простые подвижные игры (например, в мяч, "прятки");
36) понимает значения слов "да", "нет", использует их вербально или невербально (не всегда);
37) называет имена близких людей;
38) выражения лица соответствуют эмоциональному состоянию (рад, грустен);
39) усложнение манипулятивных "игр" (катание машинок с элементами сюжета);
40) последовательности сложных операций в игре (например, собирание пирамидки, домика из блоков, нанизывание бус);
41) понимание основных цветов ("дай жёлтый" (зелёный, синий);
42) элементы сюжетной игры с игровыми предметами бытового характера;
43) проделывает действия с куклой или мягкими игрушками (с помощью педагогического работника);
44) иногда привлекает внимание окружающих к предметам речью или жестом к желаемому предмету;
45) выстраивает последовательности из трёх и более картинок в правильном порядке;
46) пользуется туалетом с помощью педагогического работника;
47) моет руки с помощью педагогического работника;
48) ест за столом ложкой, не уходя из-за стола;
49) преодолевает избирательность в еде (частично).

     1.1.7.8.  Целевые ориентиры на этапе завершения дошкольного образования детьми с РАС с третьим уровнем тяжести аутистических расстройств (третий уровень аутистических расстройств является наиболее тяжёлым и, как правило, сочетается с интеллектуальными нарушениями умеренной (тяжёлой, глубокой) степени и выраженными нарушениями речевого развития):
1) понимает обращенную речь на доступном уровне;
2) владеет элементарной речью (отдельные слова) и (или) обучен альтернативным формам общения;
3) владеет некоторыми конвенциональными формами общения (вербально и (или) невербально);
4) выражает желания социально приемлемым способом;
5) возможны элементарные формы взаимодействия с родителями (законными представителями), педагогическим работником и другими детьми;
6) выделяет себя на уровне узнавания по фотографии;
7) выделяет родителей (законных представителей) и знакомых педагогических работников;
8) различает своих и чужих;
9) поведение контролируемо в знакомой ситуации (на основе стереотипа поведения);
10) отработаны основы стереотипа учебного поведения;
11) участвует в групповых физкультурных занятиях и групповых играх с движением под музыку и пением (хороводы) под руководством педагогических работников;
12) может сличать цвета, основные геометрические формы;
13) знает некоторые буквы;
14) владеет простейшими видами графической деятельности (закрашивание, обводка);
15) различает "большой - маленький", "один - много";
16) выполняет физические упражнения по показу (индивидуально и в группе) с использованием простейших гимнастических снарядов;
17) выполняет упражнения с использованием тренажёров, батута (под контролем педагогических работников);
18) умеет одеваться и раздеваться по расписанию (в доступной форме);
19) пользуется туалетом (с помощью);
20) владеет навыками приёма пищи.

        1.1.7.9. Целевые ориентиры на этапе завершения дошкольного образования детьми с РАС со вторым уровнем тяжести аутистических расстройств (второй уровень тяжести аутистических расстройств может сочетаться с интеллектуальными нарушениями (различной, чаще лёгкой, иногда умеренной степени и нарушениями речевого развития):
1) владеет простыми формами речи (двух-трёхсложные предложения, простые вопросы) или (иногда) альтернативными формами общения;
2) владеет конвенциональными формами общения (вербально и (или) невербально);
3) может поддерживать элементарный диалог (чаще - формально);
4) отвечает на вопросы в пределах ситуации общения;
5) возможно ограниченное взаимодействие с родителями (законными представителями), педагогическим работником и другими детьми;
6) выделяет себя, родителей (законных представителей), специалистов, которые с ним работают;
7) различает людей по полу, возрасту;
8) владеет поведением в учебной ситуации, но без возможностей гибкой адаптации;
9) участие в групповых играх с движением под музыку и пением (хороводы) под руководством педагогических работников;
10) знает основные цвета и геометрические формы;
11) знает буквы, владеет техникой чтения частично;
12) может писать по обводке;
13) различает "выше - ниже", "шире - уже";
14) есть прямой счёт до 10;
15) выполняет физические упражнения по показу и инструкции (индивидуально и в группе) с использованием простейших гимнастических снарядов;
16) выполняет упражнения с использованием тренажёров, батута под контролем педагогических работников;
17) имеет на уровне стереотипа представления о здоровом образе жизни и связанными с ним правилами;
18) владеет основными навыками самообслуживания (одевается и раздевается, самостоятельно ест, владеет навыком опрятности), убирает за собой (игрушки, посуду).

      1.1.7.10. Целевые ориентиры на этапе завершения дошкольного образования детьми с РАС с первым уровнем тяжести аутистических расстройств (первый уровень аутистических расстройств является сравнительно лёгким, часто сочетается с формальной сохранностью интеллекта и речи, хотя во многих случаях интеллектуальные и (или) речевые расстройства отмечаются):
1) владеет речью (альтернативные формы общения необходимы в очень редких случаях);
2) инициирует общение (в связи с собственными нуждами);
3) может поддерживать диалог (часто - формально);
4) владеет конвенциональными формами общения с обращением;
5) взаимодействует с педагогическим работником и другими детьми в обучающей ситуации (ограниченно);
6) выделяет себя как субъекта (частично);
7) поведение контролируемо с элементами самоконтроля;
8) требуется поддержка в незнакомой и (или) неожиданной ситуации;
9) владеет поведением в учебной ситуации;
10) владеет социально-имитативной и ролевой игрой (в основном, формально);
11) владеет техникой чтения, понимает простые тексты;
12) владеет основами безотрывного письма букв);
13) складывает и вычитает в пределах 5-10;
14) сформированы представления о своей семье, Отечестве;
15) знаком с основными явлениями окружающего мира;
16) выполняет физические упражнения по показу, инструкции и расписанию (индивидуально и в группе) с использованием простейших гимнастических снарядов;
17) выполняет упражнения с использованием тренажёров, батута под контролем педагогических работников;
18) имеет представления о здоровом образе жизни и связанными с ним правилами;
19) участвует в некоторых групповых подвижных играх с правилами;
20) владеет основными навыками самообслуживания (одевается или раздевается, самостоятельно ест, владеет навыком опрятности), убирает за собой (игрушки, посуду);
21) принимает участие в уборке квартиры, приготовлении пищи;
22) умеет следовать расписанию (в адекватной форме) в учебной деятельности и в быту.

      1.1.8. Развивающее оценивание качества образовательной деятельности по Программе
Оценивание качества образовательной деятельности, осуществляемой Организацией по Программе, представляет собой важную составную часть данной образовательной деятельности, направленную на ее усовершенствование.
Концептуальные основания такой оценки определяются требованиями Федерального закона от 29 декабря 2012 г. № 273-ФЗ "Об образовании в Российской Федерации"2, а также Стандарта, в котором определены государственные гарантии качества образования.

      1.1.8.1. Оценивание качества, то есть оценивание соответствия образовательной деятельности, реализуемой Организацией, заданным требованиям Стандарта и Программы в дошкольном образовании обучающихся с ОВЗ, направлено в первую очередь на оценивание созданных Организацией условий в процессе образовательной деятельности.
Программой не предусматривается оценивание качества образовательной деятельности Организации на основе достижения детьми с ОВЗ планируемых результатов освоения Программы.

     1.1.8.2. Целевые ориентиры, представленные в Программе:
•	не подлежат непосредственной оценке;
•	не являются непосредственным основанием оценки как итогового, так и промежуточного уровня развития обучающихся с ОВЗ;
•	не являются основанием для их формального сравнения с реальными достижениями обучающихся с ОВЗ;
•	не являются основой объективной оценки соответствия, установленным требованиям образовательной деятельности и подготовки обучающихся;
•	не являются непосредственным основанием при оценке качества образования.
Степень реального развития обозначенных целевых ориентиров и способности ребенка их проявлять к моменту перехода на следующий уровень образования могут существенно варьировать у разных обучающихся в силу различий в условиях жизни и индивидуальных особенностей развития конкретного ребенка.

     1.1.8.3. Программа строится на основе общих закономерностей развития личности обучающихся дошкольного возраста, с ОВЗ с учетом сенситивных периодов в развитии. Обучающиеся с различными недостатками в физическом и (или) психическом развитии могут иметь качественно неоднородные уровни двигательного, речевого, познавательного и социального развития личности, поэтому целевые ориентиры Программы Организации должны учитывать не только возраст ребенка, но и уровень развития его личности, степень выраженности различных нарушений, а также индивидуально-типологические особенности развития ребенка.

     1.1.8.4. Программой предусмотрена система мониторинга динамики развития обучающихся, динамики их образовательных достижений, основанная на методе наблюдения и включающая:
•	педагогические наблюдения, педагогическую диагностику, связанную с оценкой эффективности педагогических действий с целью их дальнейшей оптимизации;
•	детские портфолио, фиксирующие достижения ребенка в ходе образовательной деятельности;
•	карты развития ребенка с ОВЗ;
•	 различные шкалы индивидуального развития ребенка с ОВЗ.

     1.1.8.5. Программа предоставляет Организации право самостоятельного выбора инструментов педагогической и психологической диагностики развития обучающихся, в том числе, его динамики.
В соответствии со Стандартом дошкольного образования и принципами Программы оценка качества образовательной деятельности по Программе:
•	поддерживает ценности развития и позитивной социализации ребенка раннего и дошкольного возраста с ОВЗ;
•	учитывает факт разнообразия путей развития ребенка с ОВЗ в условиях современного общества;
•	ориентирует систему дошкольного образования на поддержку вариативных организационных форм дошкольного образования для обучающихся с ОВЗ;
•	обеспечивает выбор методов и инструментов оценивания для семьи, образовательной организации и для педагогических работников Организации в соответствии:
- разнообразия вариантов развития обучающихся с ОВЗ в дошкольном детстве;
- разнообразия вариантов образовательной и коррекционно-реабилитационной среды;
- разнообразия местных условий в разных регионах и муниципальных образованиях Российской Федерации;
•	представляет собой основу для развивающего управления программами дошкольного образования для обучающихся с ОВЗ на уровне Организации, учредителя, региона, страны, обеспечивая тем самым качество основных образовательных программ дошкольного образования в разных условиях их реализации в масштабах всей страны.

      1.1.8.6. Система оценки качества реализации Программы дошкольного образования обучающихся с ОВЗ на уровне Организации должна обеспечивать участие всех участников образовательных отношений и в то же время выполнять свою основную задачу - обеспечивать развитие системы дошкольного образования в соответствии с принципами и требованиями Стандарта.

    1.1.8.7. Программой предусмотрены следующие уровни системы оценки качества:
•	диагностика развития ребенка раннего и дошкольного возраста с ОВЗ, используемая как профессиональный инструмент педагогического работника с целью получения обратной связи от собственных педагогических действий и планирования дальнейшей индивидуальной работы с детьми с ОВЗ по Программе;
•	внутренняя оценка, самооценка Организации;
•	внешняя оценка Организации, в том числе независимая профессиональная и общественная оценка.

    1.1.8.8. На уровне образовательной организации система оценки качества реализации Программы решает задачи:
•	повышения качества реализации программы дошкольного образования;
•	реализации требований Стандарта к структуре, условиям и целевым ориентирам основной образовательной программы дошкольной организации;
•	обеспечения объективной экспертизы деятельности Организации в процессе оценки качества адаптированной программы дошкольного образования обучающихся с ОВЗ;
•	задания ориентиров педагогическим работникам в их профессиональной деятельности и перспектив развития самой Организации;
•	создания оснований преемственности между дошкольным и начальным общим образованием обучающихся с ОВЗ.

     1.1.8.9. Важнейшим элементом системы обеспечения качества дошкольного образования в Организации является оценка качества психолого-педагогических условий реализации, адаптированной основной образовательной программы, и именно психолого-педагогические условия являются основным предметом оценки в предлагаемой системе оценки качества образования на уровне Организации, что позволяет выстроить систему оценки и повышения качества вариативного, развивающего дошкольного образования в соответствии со Стандартом посредством экспертизы условий реализации Программы. Ключевым уровнем оценки является уровень образовательного процесса, в котором непосредственно участвует ребенок с ОВЗ, его семья и педагогический коллектив Организации.

     1.1.8.10. Система оценки качества дошкольного образования:
•	должна быть сфокусирована на оценивании психолого-педагогических и других условий реализации Программы в Организации в пяти образовательных областях, определенных Стандартом;
•	учитывает образовательные предпочтения и удовлетворенность дошкольным образованием со стороны семьи ребенка;
•	исключает использование оценки индивидуального развития ребенка в контексте оценки работы Организации;
•	исключает унификацию и поддерживает вариативность форм и методов дошкольного образования;
•	способствует открытости по отношению к ожиданиям ребенка с ОВЗ, семьи, педагогических работников, общества и государства;
•	включает как оценку педагогическими работниками Организации собственной работы, так и независимую профессиональную и общественную оценку условий образовательной деятельности в дошкольной образовательной организации;
•	использует единые инструменты, оценивающие условия реализации программы в Организации, как для самоанализа, так и для внешнего оценивания.

II. Содержательный раздел Программы

2.1. Пояснительная записка.
2.1.1. В содержательном разделе Программы представлены:
•	описание модулей образовательной деятельности в соответствии с направлениями развития и психофизическими особенностями ребенка с ОВЗ в пяти образовательных областях: социально-коммуникативного, познавательного, речевого, художественно-эстетического и физического развития, с учетом используемых вариативных программ дошкольного образования и методических пособий, обеспечивающих реализацию данного содержания. При разработке образовательных программ дошкольного образования могут использоваться образовательные модули по образовательным областям (направлениям развития обучающихся дошкольного возраста) на основании единства и взаимосвязи содержания образовательной программы, форм, методов и средств образовательной деятельности, а также организации образовательной среды, в том числе развивающей предметно пространственной, представленные в комплексных и парциальных программах;

•	описание вариативных форм, способов, методов и средств реализации Программы с учетом психофизических, возрастных и индивидуально-психологических особенностей обучающихся с ОВЗ, специфики их образовательных потребностей, мотивов и интересов;

•	программа коррекционно-развивающей работы с детьми, описывающая образовательную деятельность по коррекции нарушений развития обучающихся с ОВЗ.

2.1.2. Способы реализации образовательной деятельности определяются климатическими, социально-экономическими условиями субъекта Российской Федерации, местом расположения Организации, педагогическим коллективом Организации. При организации образовательной деятельности по направлениям, обозначенным образовательными областями, необходимо следовать общим и специфическим принципам и подходам к формированию Программы, в частности принципам поддержки разнообразия детства, индивидуализации дошкольного образования обучающихся с ОВЗ и другим. Определяя содержание образовательной деятельности в соответствии с этими принципами, следует принимать во внимание неравномерность психофизического развития, особенности речевого развития обучающихся с ОВЗ, значительные индивидуальные различия между детьми, а также особенности социокультурной среды, в которой проживают семьи обучающихся.
2.1.3. В группах компенсирующей направленности осуществляется реализация Программы для обучающихся, обеспечивающей коррекцию нарушений развития и социальную адаптацию обучающихся с учетом особенностей их психофизического развития, индивидуальных возможностей:
•	по просьбе или на основе саморегуляции;
•	развитие чувства ритма как формы организации движения;
•	освоение произвольных движений;
•	освоение опыта движений телом и его частями в разных направлениях: вперед-назад, вверх-вниз, в стороны;
•	развитие готовности к освоению ползанья на четвереньках и освоение движения, освоение ходьбы;
•	выполнение движений под музыку: проявление способности выполнять движения в соответствии с темпом музыки, проявление эмоционально-двигательной отзывчивости на музыку разного характера.

2.2. Взаимодействие педагогического коллектива с родителями (законными представителями) обучающихся.
Все усилия педагогических работников по подготовке к школе и успешной интеграции обучающихся с ОВЗ, будут недостаточно успешными без постоянного контакта с родителями (законным представителям). Семья должна принимать активное участие в развитии ребенка, чтобы обеспечить непрерывность коррекционно-восстановительного процесса. Родители (законные представители) отрабатывают и закрепляют навыки и умения у обучающихся, сформированные специалистами, по возможности помогать изготавливать пособия для работы в Организации и дома. Домашние задания, предлагаемые учителем-логопедом, педагогом-психологом и воспитателем для выполнения, должны быть четко разъяснены. Это обеспечит необходимую эффективность коррекционной работы, ускорит процесс восстановления нарушенных функций у обучающихся.

2.2.1. Особенности взаимодействия педагогического коллектива с семьями дошкольников с ЗПР:
В условиях работы с детьми с ЗПР перед педагогическим коллективом встают новые задачи по взаимодействию с семьями обучающихся, так как их родители (законные представители) также нуждаются в специальной психолого-педагогической поддержке. Одной из важнейших задач является просветительско-консультативная работа с семьей, привлечение родителей (законных представителей) к активному сотрудничеству, так как только в процессе совместной деятельности Организации и семьи удается максимально помочь ребенку в преодолении имеющихся недостатков и трудностей.
При реализации задач социально-педагогического блока требуется тщательное планирование действий педагогических работников и крайняя корректность при общении с семьей.
Формы организации психолого-педагогической помощи семье:
•	коллективные формы взаимодействия:
- Общие родительские собрания (поводятся администрацией Организации 3 раза в год, в начале, в середине и в конце учебного года).
Задачи: информирование и обсуждение с родителями (законным представителям) задач и содержание коррекционно-образовательной работы; решение организационных вопросов; информирование родителей (законных представителей) по вопросам взаимодействия Организации с другими организациями, в том числе и социальными службами.
- Групповые родительские собрания. Проводятся педагогическими работниками не реже 3-х раз в год и по мере необходимости.
Задачи: обсуждение с родителями (законным представителям) задач, содержания и форм работы; сообщение о формах и содержании работы с детьми в семье; решение текущих организационных вопросов.
- "День открытых дверей" (проводится администрацией Организации в апреле для родителей (законных представителей) обучающихся, поступающих в Организацию в следующем учебном году).
Задача: знакомство с детским садом, направлениями и условиями его работы.
- Тематические занятия "Семейного клуба" (работа клуба планируется на основании запросов и анкетирования родителей (законных представителей). Занятия клуба проводятся специалистами Организации один раз в два месяца).
- Формы проведения: тематические доклады; плановые консультации; семинары; тренинги; "Круглые столы".
Задачи: знакомство и обучение родителей (законных представителей) формам оказания психолого-педагогической помощи со стороны семьи детям с проблемами в развитии; ознакомление с задачами и формами подготовки обучающихся к школе.
- Проведение детских праздников и "Досугов" (подготовкой и проведением праздников занимаются специалисты Организации с привлечением родителей (законных представителей).
Задача: поддержание благоприятного психологического микроклимата в группах и распространение его на семью.

•	индивидуальные формы работы:
- Анкетирование и опросы (проводятся по планам администрации, педагогических работников по мере необходимости).
Задачи: сбор необходимой информации о ребенке и его семье; определение запросов родителей (законных представителей) о дополнительном образовании обучающихся; определение оценки родителям (законным представителям) эффективности работы специалистов и воспитателей; определение оценки родителям (законным представителям) работы Организации.
- Беседы и консультации специалистов (проводятся по запросам родителей (законных представителей) и по плану индивидуальной работы с родителям (законным представителям).
Задачи: оказание индивидуальной помощи родителям (законным представителям) по вопросам коррекции, образования и воспитания; оказание индивидуальной помощи в форме домашних заданий.
- "Психологическая служба доверия" (работу службы обеспечивают администрация и педагог-психолог. Служба работает с персональными и анонимными обращениями и пожеланиями родителей (законных представителей). Информация о работе "Психологической службы доверия" размещается на официальном сайте Организации.
Задача: оперативное реагирование администрации Организации на различные ситуации и предложения.
- Родительский час. Проводится учителями-дефектологами и учителями-логопедами групп один раз в неделю во второй половине дня с 17 до 18 часов.
Задача: информирование родителей (законных представителей) о ходе образовательной работы с ребенком, разъяснение способов и методов взаимодействия с ним при закреплении материала в домашних условиях, помощь в подборе дидактических игр и игрушек, детской литературы, тетрадей на печатной основе, раскрасок, наиболее эффективных на определенном этапе развития ребенка.

•	формы наглядного информационного обеспечения:
Информационные стенды и тематические выставки. Стационарные и передвижные стенды и выставки размещаются в удобных для родителей (законных представителей) местах (например, "Готовимся к школе", "Развиваем руку, а значит, и речь", "Игра в развитии ребенка", "Как выбрать игрушку", "Какие книги прочитать ребенку", "Как развивать способности ребенка дома").
Задачи:
информирование родителей (законных представителей) об организации коррекционно-образовательной работы в Организации;
информация о графиках работы администрации и специалистов.
- Выставки детских работ. Проводятся по плану воспитательно-образовательной работы.
Задачи:
ознакомление родителей (законных представителей) с формами продуктивной деятельности обучающихся;
привлечение и активизация интереса родителей (законных представителей) к продуктивной деятельности своего ребенка.

•	открытые занятия специалистов и воспитателей:
- Задания и методы работы подбираются в форме, доступной для понимания родителям (законным представителям). Проводятся 2-3 раза в год.
Задачи:
создание условий для объективной оценки родителям (законным представителям) успехов и трудностей своих обучающихся;
наглядное обучение родителей (законных представителей) методам и формам дополнительной работы с детьми в домашних условиях.
В реализации задач социально-педагогического блока принимают все специалисты и воспитатели специального детского сада. Сфера их компетентности определена должностными инструкциями.

•	совместные и семейные проекты различной направленности. Создание совместных детско-родительских проектов (несколько проектов в год):
Задачи: активная совместная экспериментально-исследовательская деятельность родителей (законных представителей) и обучающихся.

•	опосредованное интернет-общение. Создание интернет-пространства групп, электронной почты для родителей (законных представителей):
Задачи: позволяет родителям (законным представителям) быть в курсе содержания деятельности группы, даже если ребенок по разным причинам не посещает дошкольную образовательную организацию. Родители (законные представители) могут своевременно и быстро получить различную информацию: презентации, методическую литературу, задания, получить ответы по интересующим вопросам.
При этом активная позиция в этой системе принадлежит педагогу-психологу, который изучает и анализирует психологические и личностные особенности развития обучающихся в семье.

2.2.2.  Особенности взаимодействия педагогического коллектива с РАС:
2.2.2.1. Роль педагогических работников во взаимодействии с детьми с РАС отличается от таковой при типичном развитии, что обусловлено, прежде всего, качественными нарушениями коммуникации и социального взаимодействия при аутизме. Родители (законные представители) и специалисты должны знать основные особенности обучающихся с аутизмом, их развития, поведения, деятельности, обучения.
2.2.2.2 Информация, поступающая от педагогических работников, воспринимается по-разному в зависимости от её модальности, и наиболее доступной для ребёнка с аутизмом является визуальная информация, что делает необходимым визуализировать инструкции, учебный и игровой материал, обеспечивать визуальную поддержку выполнения игровых, учебных, бытовых действий ребёнка.
2.2.2.3. Использование устной речи во взаимодействии с ребёнком требует ясного представления о его уровне понимания речи, поскольку речь педагогического работника должна быть доступна ребёнку для понимания, не слишком сложной.
2.2.2.4. Важной чертой является необходимость структурировать время и пространство, в которых находится ребёнок, подбирать для этого адекватные решения и вносить необходимые изменения в соответствии с динамикой развития ребёнка.
2.2.2.5. Ребёнок с РАС не всегда может сообщить о своих потребностях, иногда использует для этого неадекватные, на наш взгляд, средства, например, проблемное поведение. В таких случаях педагогический работник ни в коем случае не должен:
•	демонстрировать выраженную негативную эмоциональную реакцию (гнев, крик) на поведение ребёнка;
•	допускать, чтобы ребёнок получил желаемое, используя неадекватные способы (в таком случае мы будем подкреплять его проблемное поведение).

Поскольку обучающиеся с аутизмом не могут в достаточной степени воспринимать сигналы о намерениях, возможных поступках и действиях других людей, нужно стараться сделать окружающее предсказуемым, что относительно доступно в отношении педагогических работников, но в значительно меньшей степени - в отношении обучающихся. В связи с этим нужно, помимо организации окружающего, учить ребёнка понимать происходящее, понимать, оценивать и правильно реагировать на действия и поступки других людей, а также постепенно и подготовлено расширять контакты, доступное социальное пространство. Очень важно продумывать наперед не только свои действия, но и возможные реакции ребёнка, для чего нужно хорошо знать, что его привлекает и что вызывает негативные реакции, что является объектом особого, сверхценного интереса, какие формы стереотипии наиболее характерны и с помощью чего ребёнка можно отвлечь и переключить на другие занятия.
Очень важно и в Организации, и в семье создавать и поддерживать ровную и доброжелательную атмосферу, формировать у ребёнка с РАС уверенность в себе и своих силах, поддерживать и развивать коммуникативные интенции, воспитывать доброжелательность и доверие по отношению к педагогическим работникам и обучающимся.
Большое значение роли родителей (законных представителей) и всей семьи в развитии ребёнка общеизвестно, и не нуждается в пояснениях и доказательствах. Это относится как к детям с типичным развитием, так и к детям с любым вариантом дизонтогенеза, включая аутизм. Необходимость сотрудничества семьи и специалистов подчеркивается в рамках, практически, всех основных подходов к коррекции РАС (кроме психоаналитического).
Цель взаимодействия педагогического коллектива Организации, которую посещает ребёнок с аутизмом, и семьи, в которой он воспитывается: добиться максимально доступного прогресса в развитии ребёнка, создать предпосылки для его независимой и свободной жизни, возможно более высокого уровня социальной адаптации. В этом треугольнике "ребёнок - семья - организация":
•	приоритет принадлежит интересам ребёнка с аутизмом;
•	основные решения, касающиеся комплексного сопровождения, принимают родители (законные представители);
•	организация обеспечивает разработку и реализацию АОП ДО, релевантной особенностям ребёнка.
Главная задача во взаимодействии организации и семьи - добиться конструктивного взаимодействия в достижении указанной цели, для чего необходимо придерживаться отношений взаимного доверия и открытости, что появляется, в частности, в обязательном ознакомлении родителей (законных представителей) с программами работы с ребёнком, условиями работы в Организации, ходом занятий.
Важно повышать уровень компетентности родителей (законных представителей) в вопросах диагностики РАС и их коррекции, но учитывать при этом, что информации по проблеме очень много, качество её разное, очень многие родители (законные представители) в результате нуждаются, прежде всего, в том, чтобы разобраться в достоверности почерпнутых в литературе или в интернете сведений, чтобы понять, что подходит или не подходит их ребёнку и почему. Следует подчёркивать индивидуализированный характер сопровождения, разъяснять невозможность "чудесного исцеления", необходимость постоянной и длительной работы и, одновременно, подчёркивать каждый новый успех, каждое достижение ребенка.
Формами такой работы могут быть индивидуальные беседы, групповые занятия и круглые столы, лекции, демонстрации занятий (лучше в форме видеоматериалов) с обсуждением.
Специалисты также должны представлять проблемы семьи, в которой есть ребёнок с аутизмом. Установление ребёнку диагноза "аутизм" является для родителей (законных представителей), фактически, пролонгированной психотравмой, в ходе которой возникает спектр реакций от неприятия и самообвинения до апатии и полного смирения, что сказывается на отношении к аутизму у ребёнка, к специалистам, к своей роли в сложившейся ситуации, к самому ребёнку, его будущему. Последовательность этих проявлений и их конкретный спектр, степень выраженности индивидуально окрашены, но, так или иначе, специалист, работающий с ребёнком, должен учитывать конкретные обстоятельства каждой семьи.

2.3. Программа коррекционно-развивающей работы
    Коррекционно-развивающая работа строится с учетом особых образовательных потребностей детей с ЗПР и заключений психолого-медико-педагогической комиссии. 
Содержание образовательной деятельности и программы коррекционной работы в группах компенсирующей и комбинированной направленности разрабатываются на основе Примерной адаптированной основной образовательной программы для детей с ЗПР. 
Содержание адаптированной основной образовательной программы обеспечивает развитие личности, способностей детей в различных видах деятельности и охватывает следующие структурные единицы, представляющие определенные направления развития и образования детей (далее — образовательные области):
•	физическое развитие;
•	 социально-коммуникативное развитие;
•	 познавательное развитие; 
•	речевое развитие; 
•	художественно-эстетическое развитие.
При рассмотрении условий необходимых для создания социальной ситуации развития детей, соответствующей специфике дошкольного возраста, предполагается: 
•	построение вариативного развивающего образования, ориентированного на уровень развития, проявляющийся у ребенка в совместной деятельности со взрослым и более опытными сверстниками, но не актуализирующийся в его индивидуальной деятельности (т.е. зоны ближайшего развития каждого ребенка); 
•	 создание условий для овладения культурными средствами деятельности; .- организация видов детской деятельности, способствующих эмоционально-личностному развитию, общению, физическому и художественно-эстетическому развитию, развитию мышления, воображения и детского творчества; 
•	поддержка спонтанной игры детей, ее обогащение; обеспечение игрового времени и пространства;
 оценка индивидуального развития детей как основания для определения эффективности коррекционно-образовательной работы по Программе. 
С учетом специальных образовательных потребностей детей с ЗПР к каждой из образовательных областей добавляется раздел коррекционной программы, который отражает специфику коррекционно-педагогической деятельности с детьми с ЗПР. 
С целью отбора вариативного содержания образовательной работы, для осуществления мониторинга ее результатов в Программе условно выделяется 3 варианта освоения образовательной программы для каждой возрастной группы по каждой из образовательных областей, и, соответственно, определяются планируемые результаты для каждого из трех вариантов. Такой подход не предполагает аттестации достижений ребенка, а служит исключительно задачам индивидуализации образования детей с ЗПР. 
Для того чтобы определить уровень актуального развития ребенка, выбрать вариант образовательной программы, определить зону его перспективного развития, необходимо плановое проведение психолого-педагогического мониторинга. Именно результаты индивидуального изучения особенностей развития и освоения программы являются основанием индивидуализации образования детей с ЗПР. 

2.4. Содержание образовательной деятельности с детьми дошкольного возраста с ЗПР и РАС 
2.4.1. Социально-коммуникативное развитие 
Социально-коммуникативное развитие в соответствии с ФГОС ДО направлено на: 
•	усвоение норм и ценностей, принятых в обществе, включая моральные и нравственные ценности; 
•	формирование представлений о малой родине и Отечестве, многообразии стран и народов мира;
•	 развитие общения и взаимодействия ребенка со сверстниками и взрослыми;
•	развитие социального и эмоционального интеллекта, эмоциональной отзывчивости, сопереживания, формирование готовности к совместной деятельности со сверстниками, формирование уважительного отношения и чувства принадлежности к своей семье и к сообществу детей и взрослых в детском саду; 
•	становление самостоятельности, целенаправленности и саморегуляции собственных действий; 
•	поддержку инициативы, самостоятельности и ответственности детей в различных видах деятельности; 
•	формирование позитивных установок к различным видам труда и творчества; 
формирование основ безопасного поведения в быту, социуме, природе. 

Цели, задачи и содержание области «Социально-коммуникативное развитие» детей дошкольного возраста в условиях дошкольной организации представлены четырьмя разделами: 
1. Социализация, развитие общения, нравственное и патриотическое воспитание. 
2. Ребенок в семье и сообществе. 
3. Самообслуживание, самостоятельность, трудовое воспитание. 
4. Формирование основ безопасного поведения. 

Социализация, развитие общения, нравственное и патриотическое воспитание. 
Общие задачи: 
•	развивать общение и игровую деятельность: создавать условия для позитивной социализации и развития инициативы ребенка на основе сотрудничества со взрослыми и сверстниками; формировать умения и навыки общения со сверстниками в игровой деятельности; развивать коммуникативные способности дошкольников; 
•	приобщать к элементарным общепринятым нормам и правилам взаимоотношений со сверстниками и взрослыми: поддерживать доброжелательное отношение детей друг к другу и положительное взаимодействие детей друг с другом в разных видах деятельности; 
•	формировать основы нравственной культуры;
•	 формировать гендерную, семейную, гражданскую принадлежности: формировать идентификацию детей с членами семьи, другими детьми и взрослыми, способствовать развитию патриотических чувств; 
•	формировать готовность к усвоению социокультурных и духовно-нравственных ценностей с учетом этнокультурной ситуации развития детей. 

Задачи, актуальные для работы с детьми с ЗПР и РАС дошкольного возраста: 
•	обеспечивать адаптивную среду образования, способствующую освоению образовательной программы детьми с ЗПР; 
•	формировать и поддерживать положительную самооценку, уверенность ребенка в собственных возможностях и способностях; 
•	формировать мотивационно-потребностный, когнитивно-интеллектуальный, деятельностный компоненты культуры социальных отношений; 
•	способствовать становлению произвольности (самостоятельности, целенаправленности и саморегуляции) собственных действий и поведения ребенка. 

Содержание социально-коммуникативного развития направлено на: 
•	поддержку спонтанной игры детей, ее обогащение, обеспечение игрового времени и пространства;
•	развитие социального и эмоционального интеллекта, эмоциональной отзывчивости, сопереживания;
•	развитие общения и адекватного взаимодействия ребенка со взрослыми и сверстниками;
•	развитие умения детей работать в группе сверстников, развитие готовности и способности к совместным играм со сверстниками; формирование культуры межличностных отношений; 
•	формирование основ нравственной культуры, усвоение норм и ценностей, принятых в обществе, включая моральные и нравственные; 
•	формирование представлений о малой родине и Отечестве, о социокультурных ценностях нашего народа, об отечественных традициях и праздниках, о планете Земля как общем доме людей, об особенностях ее природы, многообразии стран и народов мира. 
 
В зависимости от возрастных и индивидуальных особенностей, особых потребностей и возможностей здоровья детей указанное содержание дифференцируется. 

Старшая группа (от 5 до 6 лет) 
Развитие общения и игровой деятельности. 
      Обладает высокой коммуникативной активностью. Включается в сотрудничество со взрослыми и сверстниками. По своей инициативе может организовать игру. Самостоятельно подбирает игрушки и атрибуты для игры, используя предметы-заместители. Отражает в игре действия с предметами и взаимоотношения людей. Самостоятельно развивает замысел и сюжетную линию. Доводит игровой замысел до конца. Принимает роль и действует в соответствии с принятой ролью. Самостоятельно отбирает разнообразные сюжеты игр, опираясь на опыт игровой деятельности и усвоенное содержание литературных произведений (рассказ, сказка, мультфильм), взаимодействуя с товарищами по игре. Стремится договориться о распределении ролей, в игре использует ролевую речь. Придерживается игровых правил в дидактических играх. Контролирует соблюдение правил другими детьми (может возмутиться несправедливостью, пожаловаться воспитателю). Проявляет интерес к художественно-игровой деятельности: с увлечением участвует в театрализованных играх, осваивает различные роли. 
Приобщение к элементарным общепринятым нормам и правилам взаимоотношения со сверстниками и взрослыми (в т. ч. моральным). 
Доброжелательно относится к товарищам, откликается на эмоции близких людей и друзей. Может пожалеть сверстника, обнять его, помочь, умеет делиться. Управляет своими чувствами (проявлениями огорчения). Выражает свои эмоции (радость, восторг, удивление, удовольствие, огорчение, обиду, грусть и др.) с помощью речи, жестов, мимики. Имеет представления о том, что хорошо и можно, а что нельзя и плохо, может оценивать хорошие и плохие поступки, их анализировать. Самостоятельно выполняет правила поведения в детском саду: соблюдает правила элементарной вежливости и проявляет отрицательное отношение к грубости, зависти, подлости и жадности. Умеет обращаться с просьбой и благодарить, примиряться и извиняться. Инициативен в общении на познавательные темы (задает вопросы, рассуждает). Умеет договариваться, стремится устанавливать неконфликтные отношения со сверстниками. 
Формирование гендерной, семейной, гражданской принадлежности. Имеет представления о себе (имя, пол, возраст). 
Проявляет внимание к своему здоровью, интерес к знаниям о функционировании своего организма (об органах чувств, отдельных внутренних органах — сердце, легких, желудке и т. д.), о возможных заболеваниях. Рассказывает о себе, делится впечатлениями. Может сравнить свое поведение с поведением других детей (мальчиков и девочек) и взрослых. Имеет первичные гендерные представления (мальчики сильные и смелые, девочки нежные, их нужно защищать). Знает членов семьи и называет их по именам, их род занятий, осознает логику семейных отношений (кто кому кем приходится). Знает свои обязанности в семье и детском саду, стремится их выполнять. Владеет навыками самообслуживания (самостоятельно ест с помощью столовых приборов, одевается, убирает игрушки после игры). Знает название страны, города и улицы, на которой живет (подробный адрес, телефон). Имеет представление о том, что он является гражданином России. 

Подготовительная группа (от 6 до 7-8 лет) 
 Развитие общения и игровой деятельности. 
Активно общается со взрослыми на уровне внеситуативно-познавательного общения, способен к внеситуативно-личностному общению. Самостоятельно придумывает новые и оригинальные сюжеты игр, творчески интерпретируя прошлый опыт игровой деятельности и содержание литературных произведений (рассказ, сказка, мультфильм), отражает в игре широкий круг событий. Проявляя осведомленность и представления об окружающем мире, объясняет товарищам содержание новых для них игровых действий. Стремится регулировать игровые отношения, аргументируя свою позицию. Взаимодействует с товарищами по игре, стремиться договориться о распределении ролей. Использует ролевую речь. Роль выразительная, устойчивая. Выполняет правила в игре и контролирует соблюдение правил другими детьми (может возмутиться несправедливостью, нарушением правил, пожаловаться воспитателю). 
Приобщение к элементарным нормам и правилам взаимоотношения со сверстниками и взрослыми (в т. ч. моральным). 
Знает правила поведения и морально-этические нормы в соответствии с возрастными возможностями, в основном руководствуется ими. Взаимодействуя с товарищами по группе, стремясь удержать их от «плохих» поступков, объясняет возможные негативные последствия. Чутко реагирует на оценки взрослых и других детей. 
Формирование гендерной, семейной, гражданской принадлежности. 
Подробно рассказывает о себе (события биографии, увлечения) и своей семье, называя не только имена родителей, но и рассказывая об их профессиональных обязанностях. Знает, в какую школу пойдет. Может сказать, о какой профессии мечтает. Демонстрирует знания о достопримечательностях родного города, родной страны, о некоторых зарубежных странах. Проявляет патриотические чувства. Знает родной город, родную страну, гимн, флаг России, ощущает свою гражданскую принадлежность, проявляет чувство гордости за своих предков (участников ВОВ). Проявляет избирательный интерес к какой-либо сфере знаний или деятельности, в рассказе о них пользуется сложными речевыми конструкциями и некоторыми научными терминами. 
Самообслуживание, самостоятельность, трудовое воспитание 
Общие задачи: 
•	формировать первичные трудовые умения и навыки: формировать интерес и способность к самостоятельным действиям с бытовыми предметами-орудиями (ложка, вилка, нож, совок, лопатка и пр.), к самообслуживанию и элементарному бытовому труду (в помещении и на улице); поощрять инициативу и самостоятельность детей в организации труда под руководством взрослого; 
•	воспитывать ценностное отношение к собственному труду, труду других людей и его результатам: развивать способность проявлять себя как субъект трудовой деятельности;
•	предоставлять возможности для самовыражения детей в индивидуальных, групповых и коллективных формах труда; 
•	формировать первичные представления о труде взрослых, его роли в обществе и жизни каждого человека: поддерживать спонтанные игры детей и обогащать их через наблюдения за трудовой деятельностью взрослых и организацию содержательных сюжетно-ролевых игр; 
•	формировать готовность к усвоению принятых в обществе правил и норм поведения, связанных с разными видами и формами труда, в интересах человека, семьи, общества;
•	 развитие социального интеллекта на основе разных форм организации трудового воспитания в дошкольной образовательной организации; 
•	формирование представлений о социокультурных ценностях нашего народа, об отечественных традициях и праздниках, связанных с организаций труда и отдыха людей. 
	
Задачи, актуальные для работы с детьми с ЗПР и РАС: 
•	формирование позитивных установок к различным видам труда и творчества;
•	 формирование готовности к совместной трудовой деятельности со сверстниками, становление самостоятельности, целенаправленности и саморегуляции собственных действий в процессе включения в разные формы и виды труда; 
•	формирование уважительного отношения к труду взрослых и чувства принадлежности к своей семье и к сообществу детей и взрослых в организации. 
В зависимости от возрастных и индивидуальных особенностей, особых потребностей и возможностей здоровья детей указанное содержание дифференцируется. 

Старшая группа (от 5 до 6 лет) 
Формирование первичных трудовых умений и навыков.
 Умеет самостоятельно одеваться и раздеваться, складывать одежду, чистить ее от пыли, снега. Устраняет непорядок в своем внешнем виде, бережно относится к личным вещам. При помощи взрослого ставит цель, планирует все этапы, контролирует процесс выполнения трудовых действий и результат. Осваивает различные виды ручного труда, выбирая их в соответствии с собственными предпочтениями. Понимает обусловленность сезонных видов работ в природе (на участке, в уголке природы) соответствующими природными закономерностями, потребностями растений и животных. Способен к коллективной деятельности, выполняет обязанности дежурного по столовой, по занятиям, по уголку природы. 
Воспитание ценностного отношения к собственному труду, труду других людей и его результатам. 
Испытывает удовольствие от процесса и результата индивидуальной и коллективной трудовой деятельности, гордится собой и другими. Соотносит виды труда с собственными гендерными и индивидуальными потребностями и возможностями. С помощью воспитателя осознает некоторые собственные черты и качества (положительные и отрицательные), проявляющиеся в его поведении и влияющие на процесс труда и его результат. Проявляет избирательный интерес к некоторым профессиям. Мечтает об одной из них. 
Формирование первичных представлений о труде взрослых, его роли в обществе и жизни каждого человека. 
Вычленяет труд как особую человеческую деятельность. Понимает различия между детским и взрослым трудом. Имеет представление о различных видах труда взрослых, связанных с удовлетворением потребностей людей, общества и государства. Знает многие профессии, отражает их в самостоятельных играх. Сознательно ухаживает за растениями в уголке природы, поддерживает порядок в групповой комнате. Имеет представление о культурных традициях труда и отдыха. 

Подготовительная группа (от 6 до 7-8 лет) 
Формирование первичных трудовых умений и навыков. 
Умеет самостоятельно одеваться и раздеваться, складывать одежду, без напоминания, по мере необходимости, сушить мокрые вещи, ухаживать за обувью. Самостоятельно устраняет непорядок в своем внешнем виде, бережно относится к личным и чужим вещам. Самостоятельно ставит цель, планирует все этапы труда, контролирует промежуточные и конечные результаты, стремится их улучшить. Может организовать других детей при выполнении трудовых поручений. Умеет планировать свою и коллективную работу в знакомых видах труда, отбирает более эффективные способы действий. Способен к коллективной трудовой деятельности, самостоятельно поддерживает порядок в группе и на участке, выполняет обязанности дежурного по столовой, по занятиям, по уголку природы. 
Воспитание ценностного отношения к собственному труду, труду других людей и его результатам.
 Относится к собственному труду, его результату и труду других людей как к ценности, любит трудиться самостоятельно и участвовать в труде взрослых. Испытывает удовольствие от процесса и результата индивидуальной и коллективной трудовой деятельности, гордится собой и другими. Проявляет сообразительность и творчество в конкретных ситуациях, связанных с трудом. Осознает некоторые собственные черты и качества (положительные и отрицательные), проявляющиеся в труде и влияющие на его процесс и результат. Ценит в сверстниках и взрослых такое качество, как трудолюбие и добросовестное отношение к труду. Говорит о своей будущей жизни, связывая ее с выбором профессии. 
Формирование первичных представлений о труде взрослых, его роли в обществе и жизни каждого человека. 
Вычленяет труд как особую человеческую деятельность. Понимает различия между детским и взрослым трудом. Освоил все виды детского труда, понимает их различия и сходства в ситуациях семейного и общественного воспитания. Сознательно ухаживает за растениями в уголке природы, осознавая зависимость цели и содержания трудовых действий от потребностей объекта. Понимает значимость и обусловленность сезонных видов работ в природе (на участке, в уголке природы) соответствующими природными закономерностями, потребностями растений. Называет и дифференцирует орудия труда, атрибуты профессий, их общественную значимость. Отражает их в самостоятельных играх. Имеет представление о различных видах труда взрослых, связанных с удовлетворением потребностей людей, общества и государства (цели и содержание видов труда, некоторые трудовые процессы, результаты, их личностную, социальную и государственную значимость, некоторые представления о труде как экономической категории). Имеет систематизированные представление о культурных традициях труда и отдыха. 

Формирование навыков безопасного поведения 
Общие задачи: 
•	формирование представлений об опасных для человека и мира природы ситуациях и способах поведения в них;
•	приобщение к правилам безопасного для человека и мира природы поведения, формирование готовности к усвоению принятых в обществе правил и норм безопасного поведения в интересах человека, семьи, общества; 
•	передача детям знаний о правилах безопасности дорожного движения в качестве пешехода и пассажира транспортного средства; 
•	формирование осторожного и осмотрительного отношения к потенциально опасным для человека и мира природы ситуациям. 

Задачи, актуальные для работы с дошкольниками с ЗПР и РАС: 
•	развитие социального интеллекта, связанного с прогнозированием последствий действий, деятельности и поведения;
•	 развитие способности ребенка к выбору безопасных способов деятельности и поведения, связанных с проявлением активности. 

Старшая группа (от 5 до 6 лет) 
Формирование представлений об опасных для человека и окружающего мира природы ситуациях и способах поведения в них. 
Имеет представления об опасных для человека и окружающего мира ситуациях. Устанавливает причинно-следственные связи, на основании которых определяет ситуацию как опасную или неопасную. Знает номера телефонов, по которым можно сообщить о возникновении опасной ситуации. Дифференцированно использует вербальные и невербальные средства, когда рассказывает про правила поведения в опасных ситуациях. Понимает и объясняет необходимость им следовать, а также описывает негативные последствия их нарушения. Может перечислить виды и привести примеры опасных для окружающей природы ситуаций и назвать их причины. 
Приобщение к правилам безопасного для человека и окружающего мира природы поведения. 
Демонстрирует знания различных способов укрепления здоровья: соблюдает правила личной гигиены и режим дня; знает, но не всегда соблюдает необходимость ежедневной зарядки, закаливания; владеет разными видами движений; участвует в подвижных играх; при небольшой помощи взрослого способен контролировать состояние своего организма, физических и эмоциональных перегрузок. При утомлении и переутомлении сообщает воспитателю. Ребенок называет способы самостраховки при выполнении сложных физических упражнений, контролирует качество выполнения движения. Показывает другим детям, как нужно вести себя в стандартных опасных ситуациях и соблюдать правила безопасного поведения. Может описать и дать оценку некоторым способам оказания помощи и самопомощи в опасных ситуациях. 
Передача детям знаний о правилах безопасности дорожного движения в качестве пешехода и пассажира транспортного средства. 
Демонстрирует знания о правилах дорожного движения и поведения на улице и причинах появления опасных ситуаций: указывает на значение дорожной обстановки, отрицательные факторы - описывает возможные опасные ситуации. Имеет представление о действиях инспектора ГИБДД в некоторых ситуациях. Знает правила поведения в общественном транспорте. Демонстрирует правила безопасного поведения в общественном транспорте, понимает и развернуто объясняет необходимость им следовать, а также негативные последствия их нарушения. 
Формирование осторожного и осмотрительного отношения к потенциально опасным для человека и окружающего мира природы ситуациям. 
Демонстрирует знания основ безопасности окружающего мира природы, бережного и экономного отношения к природным ресурсам. Знает о жизненно важных для людей потребностях и необходимых для их удовлетворения природных (водных, почвенных, растительных, животного мира) ресурсах; о некоторых источниках опасности для окружающего мира природы: транспорт, неосторожные действия человека, деятельность людей, опасные природные явления (гроза, наводнение, сильный ветер). 

Демонстрирует навыки культуры поведения в природе, бережное отношение к растениям и животным. 
Подготовительная группа (от 6 до 7 лет) 
Формирование представлений об опасных для человека и окружающего мира природы ситуациях и способах поведения в них.
Ребенок имеет систематизированные представления об опасных для человека и окружающего мира ситуациях. Устанавливает причинно-следственные связи, на основании которых определяет ситуацию как опасную или неопасную. Знает о способах безопасного поведения в некоторых стандартных ситуациях: демонстрирует их без напоминания взрослых на проезжей части дороги, при переходе улицы, перекрестков, при перемещении в лифте, автомобиле; имеет представления о способах обращения к взрослому за помощью в стандартных и нестандартных опасных ситуациях; знает номера телефонов, по которым можно сообщить о возникновении опасной ситуации; знает о последствиях в случае неосторожного обращения с огнем или электроприборами. Знает о некоторых способах безопасного поведения в информационной среде: включать телевизор для просмотра конкретной программы, включать компьютер для определенной задачи. Демонстрирует осторожное и осмотрительное отношение к стандартным опасным ситуациям. Проявляет самостоятельность, ответственность и понимание значения правильного поведения для охраны своей жизни и здоровья. 
Приобщение к правилам безопасного для человека и окружающего мира природы поведения. 
Демонстрирует способности оберегать себя от возможных травм, ушибов, падений. Рассказывает другим детям о соблюдения правил безопасного поведения в стандартных опасных ситуациях. Демонстрирует знания различных способов укрепления здоровья: соблюдает правила личной гигиены и режим дня; знает, но не всегда соблюдает необходимость ежедневной зарядки, закаливания; владеет разными видами движений; участвует в подвижных играх; при небольшой помощи взрослого способен контролировать состояние своего организма, избегать физических и эмоциональных перегрузок. Ребенок называет способы самостраховки при выполнении сложных физических упражнений, контролирует качество выполнения движения. Показывает другим детям, как нужно вести себя в стандартных опасных ситуациях и соблюдать правила безопасного поведения. Может описать и дать оценку некоторым способам оказания помощи и самопомощи в опасных ситуациях. Демонстрирует ценностное отношение к здоровому образу жизни: желание заниматься физкультурой и спортом, закаляться, есть полезную пищу, прислушиваться к своему организму: избегать физических и эмоциональных перегрузок. При утомлении и переутомлении сообщает воспитателю. Имеет элементарные представления о строении человеческого тела, о правилах оказания первой помощи. 
Приобщение к правилам безопасного для человека и окружающего мира природы поведения.
 Демонстрирует знания о правилах дорожного движения и поведения на улице и причинах опасных ситуаций. Понимает значение дорожной обстановки (большое количество транспорта на дорогах; скользкая дорога во время дождя, оттепели, снегопада; слякоть; снижение видимости); отрицательные факторы (снижение видимости окружающей обстановки во время непогоды из-за зонта, капюшона; плохое знание правил поведения на дороге в летний период; плохое состояние дороги); возможные опасные ситуации (подвижные игры во дворах, у дорог; катание в зависимости от сезона на велосипедах, роликах, самокатах, коньках, санках, лыжах; игры вечером). Имеет представление о возможных транспортных ситуациях: заносы машин на скользких участках; неумение водителей быстро ориентироваться в меняющейся обстановке дороги. Знает и соблюдает систему правил поведения в определенном общественном месте, понимает и объясняет необходимость им следовать, а также негативные последствия их нарушения. Имеет представление о действиях инспектора ГИБДД в некоторых ситуациях. Знает и соблюдает правила поведения в общественном транспорте, в метро. 
Формирование осторожного и осмотрительного отношения к потенциально опасным для человека и окружающего мира природы ситуациям. 
Демонстрирует знания основ безопасности для окружающего мира природы, бережного и экономного отношения к природным ресурсам: о жизненно важных для людей потребностях и необходимых для их удовлетворения природных (водных, почвенных, растительных, животного мира) ресурсах; о некоторых источниках опасности для окружающего мира природы: транспорт, неосторожные действия человека, деятельность людей, опасные природные явления (гроза, наводнение, сильный ветер); о некоторых видах опасных для окружающего мира природы ситуаций: загрязнение воздуха, воды, вырубка деревьев, лесные пожары; о правилах бережного для окружающего мира природы поведения и выполнения их без напоминания взрослых в реальных жизненных ситуациях (не ходить по клумбам, газонам, не рвать растения, не ломать ветки деревьев, кустарников, не распугивать птиц, не засорять водоемы, выбрасывать мусор только в специально отведенных местах; пользоваться огнем в специально оборудованном месте, тщательно заливая место костра водой перед уходом; выключать свет, если выходишь, закрывать кран с водой, дверь для сохранения в помещении тепла). Проявляет осторожность и предусмотрительность в потенциально опасной ситуации. Демонстрирует навыки культуры поведения в природе, бережное отношение к растениям и животным. 

2.4.2.  Познавательное развитие 
ФГОС дошкольного образования определяет цели, задачи и содержание познавательного развития детей дошкольного возраста в условиях ДОО. Их можно представить следующими 
разделами:
•	сенсорное развитие; 
•	развитие познавательно-исследовательской деятельности;
•	 формирование элементарных математических представлений;
•	 формирование целостной картины мира, расширение кругозора. 
Основная цель познавательного развития - формирование познавательных процессов и способов умственной деятельности, усвоение и обогащение знаний о природе и обществе; развитие познавательных интересов. 
Общие задачи: 
- сенсорное развитие: формировать представления о форме, цвете, размере и способах обследования объектов и предметов окружающего мира; формировать сенсорную культуру; 
- развитие познавательно-исследовательской, предметно-практической деятельности: формировать познавательные интересы и познавательные действия ребенка
в различных видах деятельности; развивать познавательно-исследовательскую (исследование объектов окружающего мира и экспериментирование с ними) деятельность; 
- формирование элементарных содержательных представлений: о свойствах и отношениях объектов окружающего мира (форме, цвете, размере, материале, количестве, числе, части и целом, пространстве и времени, причинах и следствиях); формировать первичные математические представления; 
- формирование целостной картины мира, расширение кругозора: формировать первичные представления о себе, других людях, объектах окружающего мира, о свойствах и отношениях объектов окружающего мира, об их взаимосвязях и закономерностях; поддержка детской инициативы и самостоятельности в проектной и познавательной деятельностях. 
Задачи, актуальные для работы с дошкольниками с ЗПР и РАС: 
- развитие анализирующего восприятия при овладении сенсорными эталонами; 
- формирование системы умственных действий, повышающих эффективность образовательной деятельности; 
- формирование мотивационно-потребностного, когнитивно-интеллектуального, деятельностного компонентов познания; 
- развитие математических способностей и мыслительных операций у ребенка; 
- развитие познавательной активности, любознательности; 
- формирование предпосылок учебной деятельности. 

Старшая группа (от 5 до 6 лет) 
     Сенсорное развитие. 
     Осваивает сенсорные эталоны: называет цвета спектра, оттенки, некоторые промежуточные цвета (коричневый, сиреневый), ахроматические цвета (черный, серый, белый), может выстраивать сериационный ряд, оперировать параметрами величины (длина, высота, ширина). Знает и называет геометрические фигуры и тела, используемые в конструировании: шар, куб, призма, цилиндр. Узнает на ощупь, определяет и называет свойства поверхности и материалов. Самостоятельно осуществляет классификацию, исключение лишнего на основе выделения признаков. Может ориентироваться в двух признаках и, совершая группировку по одному из них, абстрагируется от другого. 
Развитие познавательно-исследовательской деятельности. 
Любознателен, любит экспериментировать, способен в процессе познавательно-исследовательской деятельности понимать проблему, анализировать условия и способы решения проблемных ситуаций. Можетстроить предвосхищающие образы наблюдаемых процессов и явлений. Устанавливает простейшие зависимости между объектами: сохранение и изменение, порядок следования, преобразование, пространственные изменения. 
Формирование элементарных математических представлений. 
Считает (отсчитывает) в пределах 5. Пересчитывает и называет итоговое число. Правильно пользуется количественными и порядковыми числительными (в пределах 5), отвечает на вопросы: «Сколько?», «Который по счету?». Уравнивает неравные группы предметов двумя способами (удаление и добавление единицы). Сравнивает 2-3 предмета практически: контрастные (по длине, ширине, высоте, толщине); проверяет точность определений путем наложения или приложения; размещает предметы различной величины (до 1 до 3) в порядке возрастания, убывания их величины (матрешек строит по росту). Использует понятия, обозначающие размерные отношения предметов (красная башенка самая высокая, синяя - пониже, а желтая - самая низкая. Понимает и называет геометрические фигуры и тела: круг, квадрат, треугольник, шар, куб, детали конструктора. Выражает словами местонахождение предмета по отношению к себе, другим предметам; знает правую и левую руку; понимает и правильно употребляет предлоги в, на, под, над, около. Ориентируется на листе бумаги (вверху - внизу, в середине, в углу); называет утро, день, вечер, ночь; имеет представление о смене частей суток. Понимает значения слов вчера, сегодня, завтра. 
Формирование целостной картины мира, расширение кругозора.
Осваивает представления о себе и семье: о своих имени, фамилии, поле, возрасте, месте жительства, домашнем адресе, увлечениях членов семьи, профессиях родителей. Овладевает некоторыми сведениями об организме, понимает назначения отдельных органов и условий их нормального функционирования. Сформированы первичные представления о малой родине и родной стране. Освоены представления о ее столице, государственном флаге и гербе, об основных государственных праздниках, ярких исторических событиях, героях России. Понимает многообразие россиян разных национальностей, есть интерес к сказкам, песням, играм разных народов, толерантность по отношению к людям разных национальностей. Имеет представления о других странах и народах мира, есть интерес к жизни людей в разных странах. Увеличен объем представлений о многообразии мира растений, животных. Знает о потребностях у конкретных животных и растений (во влаге, тепле, пище, воздухе, месте обитания и убежище). Сравнивает растения и животных по разным основаниям, признакам и свойствам, относит их к определенным группам: деревья, кусты, травы; грибы; рыбы, птицы, звери, насекомые. Устанавливает признаки отличия и некоторые признаки сходства между ними. Есть представления о неживой природе как среде обитания животных и растений. Устанавливает последовательность сезонных изменений в неживой и живой природе, в жизни людей. 
Накоплены представления о жизни животных и растений в разных климатических условиях: в пустыне, на севере. Знает и называет животных и их детенышей. Понимает разнообразные ценности природы. При рассматривании иллюстраций, наблюдениях понимает основные отношения между объектами и явлениями окружающего мира. Адекватно отражает картину мира в виде художественных образов. 

Подготовительная группа (седьмой-восьмой год жизни) 
Сенсорное развитие. 
Ребенок демонстрирует знание сенсорных эталонов и умение ими пользоваться. Доступно: различение и называние всех цветов спектра и ахроматических цветов; 5-7 дополнительных тонов, оттенков цвета, освоение умения смешивать цвета для получения нужного тона и оттенка; различение и называние геометрических фигур (ромб, трапеция, призма, пирамида, куб и др.), выделение структуры плоских и объемных геометрических фигур. Осуществляет мыслительные операции, оперируя наглядно воспринимаемыми признаками, сам объясняет принцип классификации, исключения лишнего, сериационных отношений. Сравнивает элементы сериационного ряда по длине, ширине, высоте, толщине. Осваивает параметры величины и сравнительные степени прилагательных (длиннее – самый длинный). 
Развитие познавательно-исследовательской деятельности. 
Проявляет интерес к окружающему, любит экспериментировать вместе со взрослым. Отражает результаты своего познания в продуктивной и конструктивной деятельности, строя и применяя наглядные модели. С помощью взрослого делает умозаключения при проведении опытов (тонет - не тонет, тает - не тает). Может предвосхищать результаты экспериментальной деятельности, опираясь на свой опыт и приобретенные знания. 
Формирование элементарных математических представлений. 
Устанавливает связи и отношения между целым множеством и различными его частями (частью); находит части целого множества и целое по известным частям. Считает до 10 (количественный, порядковый счет). Называет числа в прямом (обратном) порядке в пределах 10. Соотносит цифру (0-9) и количество предметов. Называет состав чисел в пределах 5 из двух меньших. Выстраивает «числовую лесенку». Осваивает в пределах 5 состав числа из единиц. Составляет и решает задачи в одно действие на сложение и вычитание, пользуется цифрами и арифметическими знаками. Различает величины: длину (ширину, высоту), объем (вместимость). Выстраивает сериационный ряд из 7-10 предметов, пользуется степенями сравнения при соотнесении размерных параметров (длиннее – короче). Измеряет длину предметов, отрезки прямых линий, объемы жидких и сыпучих веществ с помощью условных мер. Понимает зависимость между величиной меры и числом (результатом измерения); делит предметы (фигуры) на несколько равных частей; сравнивает целый предмет и его часть; различает, называет и сравнивает геометрические фигуры. Ориентируется в окружающем пространстве и на плоскости (лист, страница, поверхность стола и др.), обозначает взаимное расположение и направление движения объектов. Определяет и называет временные отношения (день - неделя - месяц); Знает название текущего месяца года; последовательность всех дней недели, времен года. 
Формирование целостной картины мира, расширение кругозора. 
Сформированы представления о себе, о своей семье, своем доме. Имеет представление о некоторых социальных и профессиональных ролях людей. Достаточно освоены правила и нормы общения и взаимодействия с детьми и взрослыми в различных ситуациях. Освоены представления о родном городе - его названии, некоторых улицах, некоторых архитектурных особенностях, достопримечательностях. Имеет представления о родной стране - ее государственных символах, президенте, столице. Проявляет интерес к ярким фактам из истории и культуры страны и общества, некоторым выдающимся людям России. Знает некоторые стихотворения, песни, некоторые народные промыслы. Есть элементарные представления о многообразии стран и народов мира, особенностях их внешнего вида (расовой принадлежности), национальной одежды, типичных занятиях. Осознает, что все люди стремятся к миру. Есть представления о небесных телах и светилах. Есть представления о жизни растений и животных в среде обитания, о многообразии признаков приспособления к среде в разных климатических условиях (в условиях жаркого климата, пустыни, холодного климата). Понимает цикличность сезонных изменений в природе (цикл года как последовательная смена времен года). Обобщает с помощью взрослого представления о живой природе (растениях, животных, человеке) на основе существенных признаков (двигаются, питаются, дышат, растут и развиваются, размножаются, чувствуют). Осведомлен о необходимости сохранения природных объектов и собственного здоровья, старается проявлять бережное отношение к растениям, животным. Понимает ценности природы для жизни человека и удовлетворения его разнообразных потребностей. Демонстрирует в своих рассуждениях и продуктах деятельности умение решать познавательные задачи, передавая основные отношения между объектами и явлениями окружающего мира с помощью художественных образов. Рассказывает о них, отвечает на вопросы, умеет устанавливать некоторые закономерности, характерные для окружающего мира, любознателен. 

2.4.3. Речевое развитие 
В соответствии с ФГОС ДО речевое развитие включает: владение речью как средством общения и культуры; обогащение активного словаря; развитие связной, грамматически правильной диалогической и монологической речи; развитие речевого творчества; развитие звуковой и интонационной культуры речи, фонематического слуха. Еще одно направление - знакомство с книжной культурой, детской литературой, понимание на слух текстов различных жанров детской литературы. На этапе подготовки к школе требуется формирование звуковой аналитико-синтетической активности как предпосылки обучения грамоте. 
В качестве основных разделов можно выделить: 
•	развитие речи;
•	 приобщение к художественной литературе. 
Связанные с целевыми ориентирами задачи, представлены в ФГОС дошкольного образования: 
•	организация видов деятельности, способствующих развитию речи детей; 
•	развитие речевой деятельности;
•	развитие способности к построению речевого высказывания в ситуации общения, создание условий для принятия детьми решений, выражения своих чувств и мыслей с помощью речи;
•	 формирование познавательных интересов и познавательных действий ребенка в речевом общении и деятельности;
•	 формирование мотивационно-потребностного, деятельностного, когнитивно-интеллектуального компонентов речевой и читательской культуры;
•	  формирование предпосылок грамотности. 

Раздел «Развитие речи» 
Общие задачи: 
•	развитие речевого общения с взрослыми и детьми: способствовать овладению детьми речью как средством общения; освоению ситуативных и внеситуативных форм речевого общения со взрослыми и сверстниками; 
•	развитие всех компонентов устной речи детей: фонематического восприятия; фонетико-фонематической, лексической, грамматической сторон речи; 
•	формирование навыков владения языком в его коммуникативной функции - развитие связной речи, двух форм речевого общения - диалога и монолога; 
•	практическое овладение нормами речи: развитие звуковой и интонационной культуры речи; 
•	создание условий для выражения своих чувств и мыслей с помощью речи, овладение эмоциональной культурой речевых высказываний. 

Задачи, актуальные для работы с дошкольниками с ЗПР: 
•	формирование функционального базиса устной речи, развитие ее моторных и сенсорных компонентов; 
•	развитие речевой мотивации, формирование способов ориентировочных действий в языковом материале; 
•	развитие речи во взаимосвязи с развитием мыслительной деятельности; 
•	формирование культуры речи; 
•	формирование звуковой аналитико-синтетической активности как предпосылки к обучению грамоте. 
Для оптимизации образовательной деятельности необходимо определить исходный уровень речевого развития ребенка. 

Старшая группа (от 5 до 6 лет) 
•	Развитие речевого общения с взрослыми и детьми. Проявляет инициативность и самостоятельность в общении со взрослыми и сверстниками (задает вопросы, рассказывает о событиях, начинает разговор, приглашает к деятельности). Использует разнообразные конструктивные способы взаимодействия с детьми и взрослыми в разных видах деятельности: договаривается, обменивается предметами, распределяет действия при сотрудничестве. В игровой деятельности использует элементы объяснения и убеждения при сговоре на игру, разрешении конфликтов, поддерживает высказывания партнеров. Адекватно и осознанно использует разнообразные невербальные средства общения: мимику, жесты, действия. 
•	 Развитие всех компонентов устной речи детей. 

Лексическая сторона речи. 
Словарь расширился за счет слов, обозначающих названия профессий, учреждений, предметов и инструментов труда, техники, помогающей в работе, трудовых действий и качества их выполнения. Называет личностные характеристики человека: честность, справедливость, доброта, заботливость, верность и т. д., его состояние и настроение, внутренние переживания, социально-нравственные категории: добрый, злой, вежливый, трудолюбивый, честный и т. д., оттенки цвета (розовый, бежевый, зеленовато-голубоватый и т. д.). Освоены способы обобщения - объединения предметов в группы по существенным признакам (посуда, мебель, одежда, обувь, головные уборы, постельные принадлежности, транспорт, домашние животные, дикие звери, овощи, фрукты). Употребляет в речи синонимы, антонимы, оттенки значений слов, многозначные слова. Использует в процессе речевого общения слова, передающие эмоции, настроение и состояние человека (грустит, переживает, расстроен, радуется, удивляется, испуган, боится и т. д.). 
Грамматический строй речи. 
В речи наблюдается многообразие синтаксических конструкций. Правильно используется предложно-падежная система языка. Может делать простые грамматические обобщения, восстановить грамматическое оформление неправильно построенного высказывания. Практически всегда грамматически правильно использует в речи существительные в родительном падеже единственного и множественного числа. 
Произносительная сторона речи. 
Чисто произносит все звуки родного языка. Производит элементарный звуковой анализ слова с определением места звука в слове (гласного в начале и в конце слова под ударением, глухого согласного в конце слова). Освоены умения: делить на слоги двух-трехсложные слова; осуществлять звуковой анализ простых трехзвуковых слов, интонационно выделять звуки в слове. Использует выразительные средства произносительной стороны речи. 
Связная речь (диалогическая и монологическая). 
Владеет диалогической речью, активен в беседах со взрослыми и сверстниками. Умеет точно воспроизводить словесный образец при пересказе литературного произведения близко к тексту. Может говорить от лица своего и лица партнера, другого персонажа. В разговоре свободно использует прямую икосвенную речь. Проявляет активность при обсуждении вопросов, связанных с событиями, которые предшествовали и последуют тем, которые изображены в произведении искусства или которые обсуждаются в настоящий момент. Адекватно воспринимает средства художественной выразительности, с помощью которых автор характеризует и оценивает своих героев, описывает явления окружающего мира, и сам пробует использовать их по аналогии в монологической форме речи. Придумывает продолжения и окончания к рассказам, составляет рассказы по аналогии, по плану воспитателя, по модели; внимательно выслушивает рассказы сверстников, замечает речевые ошибки и доброжелательно исправляет их; использует элементы речи-доказательства при отгадывании загадок. 
Практическое овладение нормами речи. 
Частично осваивает этикет телефонного разговора, этикет взаимодействия за столом, в гостях, общественных местах (в театре, музее, кафе). Адекватно использует невербальные средства общения: мимику, жесты, пантомимику. Участвует в коллективных разговорах, используя принятые нормы вежливого речевого общения. Может внимательно слушать собеседника, правильно задавать вопрос, строить свое высказывание кратко или распространенно, ориентируясь на задачу общения. Умеет построить деловой диалог при совместном выполнении поручения, в совместном обсуждении правил игры, в случае возникновения конфликтов. В процессе совместного экспериментирования высказывает предположения, дает советы. Рассказывает о собственном замысле, используя описательный рассказ о предполагаемом результате деятельности. Владеет навыками использования фраз-рассуждений. Может рассказать о правилах поведения в общественных местах (транспорте, магазине, поликлинике, театре и др.), ориентируясь на собственный опыт. 

Подготовительная группа (седьмой-восьмой год жизни) 
Развитие речевого общения с взрослыми и детьми. 
Общается с людьми разных категорий (сверстниками и взрослыми, со старшими и младшими детьми, со знакомыми и незнакомыми людьми). Проявляет инициативность и самостоятельность в общении со взрослыми и сверстниками (задает вопросы, рассказывает о событиях, начинает разговор, приглашает к деятельности). Освоены умения коллективного речевого взаимодействия при выполнении поручений и игровых заданий. Использует разнообразные конструктивные способы взаимодействия с детьми и взрослыми в разных видах деятельности: договаривается, обменивается предметами, распределяет действия при сотрудничестве. В игровой деятельности использует элементы объяснения и убеждения при сговоре на игру, разрешении конфликтов, поддерживает высказывания партнеров. Владеет вежливыми формами речи, активно следует правилам речевого этикета. Может изменять стиль общения со взрослым или сверстником в зависимости от ситуации. Адекватно и осознанно использует разнообразные невербальные средства общения: мимику, жесты, действия. 
Развитие всех компонентов устной речи детей: 
Лексическая сторона речи. 
Умеет: подбирать точные слова для выражения мысли; выполнять операцию классификации деления освоенных понятий на группы на основе выявленных признаков (посуда - кухонная, столовая, чайная; одежда, обувь - зимняя, летняя, демисезонная; транспорт - пассажирский и грузовой; наземный, воздушный, водный, подземный и т. д.). Способен находить в художественных текстах и понимать средства языковой выразительности: полисемию, олицетворения, метафоры; использовать средства языковой выразительности при сочинении загадок, сказок, стихов.
Дифференцирует слова-предметы, слова-признаки и слова-действия, может сгруппировать их и определить «лишнее». 
Владеет группами обобщающих слов разного уровня абстракции, может объяснить их. Использует в речи слова, обозначающие название объектов природы, профессии и социального явления. Употребляет в речи обобщающие слова, синонимы, антонимы, оттенки значений слов, многозначные слова. Использует слова, передающие эмоции, настроение и состояние человека: грустит, переживает, расстроен, радуется, удивляется, испуган, боится и т. д. Использует дифференцированную морально-оценочную лексику (например, скромный - нескромный, 
честный - лживый и др.). 
Грамматический строй речи.
 В речи наблюдается многообразие синтаксических конструкций. Правильно используется предложно-падежная система языка. Может сделать простые грамматические обобщения, восстановить грамматическое оформление неправильно построенного высказывания. Владеет словообразовательными умениями. Грамматически правильно использует в речи существительные в родительном падеже и несклоняемые существительные (пальто, кино, метро, кофе и т. д.). Строит сложносочиненные и 
сложноподчиненные предложения в соответствии с содержанием высказывания. Ребенок может восстановить грамматическое оформление неправильно построенного высказывания самостоятельно. 
Произносительная сторона речи. 
Готовность к обучению грамоте. Автоматизировано произношение всех звуков, доступна дифференциация сложных для произношения звуков. 
Сформирована звуковая аналитико-синтетическая активность как предпосылка обучения грамоте. Доступен звуковой анализ односложных слов из трех-четырех звуков (со стечением согласных) и двух-трехсложных слов из открытых слогов и моделирование с помощью фишек звуко-слогового состава слова. Интонационно выделяет звуки в слове, определяет их последовательность и количество. Дает характеристику звуков (гласный — согласный, согласный твердый — согласный мягкий). Составляет графическую схему слова, выделяет ударный гласного звук в слове. Доступно освоение умений: определять количество и последовательность слов в предложении; составлять предложения с заданным количеством слов. Выделяет предлог в составе предложения. Ориентируется на листе, может выполнять графические диктанты. Выполняет штриховки в разных направлениях, обводки. Читает слова и фразы, складывает одно-двусложные слова из букв разрезной азбуки. Речь выразительна интонационно, выдержана темпо-ритмически. 
Связная речь (диалогическая и монологическая). 
Владеет диалогической и монологической речью. Освоены умения пересказа литературных произведений по ролям, близко к тексту, от лица литературного героя, передавая идею и содержание, выразительно воспроизводя диалоги действующих лиц. Понимает и запоминает авторские средства выразительности, использует их при пересказе. Умеет в описательных рассказах передавать эмоциональное отношение к образам, используя средства языковой выразительности: метафоры, сравнения, эпитеты, гиперболы, олицетворения; самостоятельно определять логику описательного рассказа; использует разнообразные средства выразительности. Составляет повествовательные рассказы по картине, из личного и коллективного опыта, по набору игрушек; строит свой рассказ, соблюдая структуру повествования. Составление рассказов-контаминаций (сочетание описания иповествования). Составляет словесные портреты знакомых людей, отражая особенности внешности и значимые для ребенка качества. Может говорить от лица своего и лица партнера, другого персонажа. Проявляет активность при обсуждении вопросов, связанных с событиями, которые предшествовали и последуют тем, которые изображены в произведении искусства или обсуждаются в настоящий момент. Интеллектуальные задачи решает с использованием словесно-логических средств. 
Практическое овладение нормами речи. 
Доступно использование правил этикета в новых ситуациях. Умеет представить своего друга родителям, товарищам по игре, знает, кого представляют первым - девочку или мальчика, мужчину или женщину; познакомиться и предложить вместе поиграть, предложить свою дружбу; делать комплименты другим и принимать их; использовать формулы речевого этикета в процессе спора. Умеет построить деловой диалог при совместном выполнении поручения, в совместном обсуждении правил игры, в случае возникновения конфликтов. Проявляет инициативу и обращается к взрослому и сверстнику с предложениями по экспериментированию, используя адекватные речевые формы: 
«давайте попробуем узнать...», «предлагаю провести опыт». Владеет навыками использования фраз-рассуждений и использует их для планирования деятельности, доказательства, объяснения. Может рассказать о правилах поведения в общественных местах (транспорте, магазине, поликлинике, театре и др.), ориентируясь на собственный опыт или воображение. 

Ознакомление с художественной литературой 
Основная задача в соответствии с ФГОС ДО – знакомство с книжной культурой, детской литературой, понимание на слух текстов различных жанров детской литературы. 
Общие задачи: 
•	формирование целостной картины мира посредством слушания и восприятия литературных произведений: формирование опыта обсуждения и анализа литературных произведений с целью обобщения представлений ребенка о мире; 
•	развитие литературной речи: развитие художественного восприятия, понимания на слух литературных текстов;
•	 приобщение к словесному искусству, развитие творческих способностей: ознакомление с книжной культурой и детской литературой, формирование умений различать жанры детской литературы, развитие словесного, речевого и литературного творчества на основе ознакомления детей с художественной литературой. 

Задачи, актуальные для работы с дошкольниками с ЗПР: 
- создание условий для овладения литературной речью как средством передачи и трансляции культурных ценностей и способов самовыражения и понимания. 

Старшая группа (от 5 до 6 лет) 
Формирование целостной картины мира посредством слушания и восприятия литературных произведений.
 Соотносит содержание прочитанного взрослым произведения с иллюстрациями, своим жизненным опытом. Интересуется человеческими отношениями в жизни и в книгах, может рассуждать и приводить примеры, связанные с первичными ценностными представлениями. Способен многое запоминать, читать наизусть. Имеет собственный, соответствующий возрасту, читательский опыт, который проявляется в знаниях широкого круга фольклорных и авторских произведений разных родов и жанров, многообразных по тематике и проблематике. Различает сказку, рассказ, стихотворение, загадку, считалку. Может определять ценностные ориентации героев. 
Развитие литературной речи и творческих способностей. 
Использует в своей речи средства интонационной выразительности: может читать стихи грустно, весело или торжественно. 
Иногда включает в речь строчки из стихов или сказок. Способен регулировать громкость голоса и темп речи в зависимости от ситуации (громко читать стихи на празднике или тихо делиться своими секретами и т. п.). Использует в речи слова, передающие эмоциональные состояния литературных героев. Выразительно отражает образы прочитанного в литературной речи. 
Чутко реагирует на ритм и рифму. Может подбирать несложные рифмы. 
Приобщение к словесному искусству, развитие художественного восприятия и эстетического вкуса. 
Проявляет интерес к тематически многообразным произведениям. Испытывает удовольствие от процесса чтения книги. Есть любимые произведения. Любит слушать художественное произведение в коллективе сверстников, не отвлекаясь (в течение 10-15 мин). Описывает состояние героя, его настроение, свое отношение к событию в описательном и повествовательном монологе. Творчески использует прочитанное (образ, сюжет, отдельные строчки) в других видах детской деятельности (игровой, продуктивной, самообслуживании, общении со взрослым). Знает и соблюдает правила культурного обращения с книгой, поведения в библиотеке (книжном уголке), коллективного чтения книг. 

Подготовительная группа (седьмой-восьмой год жизни) 
Формирование целостной картины мира посредством слушания и восприятия литературных произведений. 
Проявляет интерес к текстам познавательного содержания (например, фрагментам детских энциклопедий). Соотносит содержание прочитанного взрослым произведения с иллюстрациями, своим жизненным опытом. Проявляет интерес к рассказам и сказкам с нравственным содержанием; понимает образность и выразительность языка литературных произведений. Интересуется человеческими отношениями в жизни и в книгах, может рассуждать и приводить примеры, связанные с первичными ценностными представлениями. Может сформулировать взаимосвязи между миром людей, природы, рукотворным миром, приводя примеры из художественной литературы. Различает жанры литературных произведений: сказка, рассказ, стихотворение, загадка, считалка. 
Развитие литературной речи и творческих способностей. 
Использует в своей речи средства интонационной выразительности: может читать стихи грустно, весело или торжественно. Способен регулировать громкость голоса и темп речи в зависимости от ситуации (громко читать стихи на празднике или тихо делиться своими секретами и т. п.). Использует в речи слова, передающие эмоциональные состояния литературных героев. Выразительно отражает образы прочитанного в литературной речи. Осваивает умение самостоятельно сочинять разнообразные виды творческих рассказов: на тему, предложенную воспитателем, моделировать окончания рассказа, сказки, составлять загадки. Умеет внимательно выслушивать рассказы сверстников, помогать им в случае затруднений, замечать ошибки. Творчески использует прочитанное (образ, сюжет, отдельные строчки) в других видах детской деятельности (игровой, продуктивной, самообслуживании, общении со взрослым). 
Приобщение к словесному искусству, развитие художественного восприятия и эстетического вкуса. 
Доступно понимание образности и выразительности языка литературных произведений. Способен воспринимать классические и современные поэтические произведений (лирические и юмористические стихи, поэтические сказки, литературные загадки, басни) и прозаические тексты (сказки, сказки-повести, рассказы). Проявляет интерес к тематически многообразным произведениям. Испытывает удовольствие от процесса чтения книги. Описывает состояние героя, его настроение, свое отношение к событию в описательном и повествовательном монологе. 

2.4.4.  Художественно-эстетическое развитие 
Область «Художественно-эстетическое развитие» в соответствии с ФГОС направлена на:
 
•	развитие предпосылок ценностно-смыслового восприятия и понимания произведений искусства (словесного, музыкального, изобразительного), мира природы; 
•	становление эстетического отношения к окружающему миру;
•	формирование элементарных представлений о видах искусства; 
•	восприятие музыки, художественной литературы, фольклора;
•	стимулирование сопереживания персонажам художественных произведений; 
•	реализацию самостоятельной творческой деятельности детей (изобразительной, конструктивно-модельной, музыкальной и др.). 

Связанные с целевыми ориентирами задачи: 
- формирование интереса к эстетической стороне окружающей действительности, эстетического отношения к предметам и явлениям окружающего мира, произведениям искусства; воспитание интереса к художественно-творческой деятельности; 
- развитие эстетических чувств детей, художественного восприятия, образных представлений, воображения, художественно-творческих способностей; 
- развитие детского художественного творчества, интереса к самостоятельной творческой деятельности; удовлетворение потребности детей в самовыражении. 
Задачи художественно-эстетического развития реализуются по следующим направлениям: 
•	«Художественное творчество»;
•	 «Музыкальная деятельность»; 
•	«Конструктивно-модельная деятельность». 

Художественное творчество 
Общие задачи: 
Развитие продуктивной деятельности детей: 
- развитие изобразительных видов деятельности (лепка, рисование, аппликация и художественное конструирование). 
Развитие детского творчества: 
- поддержка инициативы и самостоятельности детей в различных видах изобразительной деятельности и конструирования. 
Приобщение к изобразительному искусству: 
- формирование основ художественной культуры детей, эстетических чувств на основе знакомства с произведениями изобразительного искусства. 
Задачи, актуальные для работы с детьми с ЗПР: 
•	формирование познавательных интересов и действий, наблюдательности ребенка в изобразительной и конструктивной видах деятельности;
•	развитие сенсомоторной координации как основы для формирования изобразительных навыков; овладения разными техниками изобразительной деятельности; 
•	развитие художественного вкуса. 
Художественное развитие: 
•	развитие разных видов изобразительной и конструктивной деятельности;
становление эстетического отношения к окружающему миру и творческих способностей; 
•	развитие предпосылок ценностно-смыслового восприятия и понимания произведений изобразительного искусства;
•	формирование основ художественно-эстетической культуры, элементарных представлений об изобразительном искусстве и его жанрах; 
•	развитие эмоционального отношения, сопереживания персонажам художественных произведений; 
•	формирование представлений о художественной культуре малой родины и Отечества, единстве и многообразии способов выражения художественной культуры разных стран и народов мира. 
В зависимости от возрастных и индивидуальных особенностей, особых потребностей и 
возможностей здоровья детей указанное содержание дифференцируется. 

Старшая группа (от 5 до 6 лет) 
Приобщение к изобразительному искусству. 
Проявляет устойчивый интерес к произведениям народного искусства. Различает и называет все виды декоративно-прикладного искусства, знает и умеет выполнить все основные элементы декоративной росписи; анализирует образцы. Участвует в партнерской деятельности со взрослым и сверстниками. Испытывает чувство уважения к труду народных мастеров и гордится их мастерством. 
Развитие продуктивной деятельности детей (рисование, лепка, аппликация, художественный труд). 
Ориентируется в пространстве листа бумаги самостоятельно; освоил технические навыки и приемы. При создании рисунка, лепки, аппликации умеет работать по аналогии и по собственному замыслу. Передает в изображении отличие предметов по цвету, форме и иным признакам. Создает замысел и реализует его до конца. Умеет создавать изображение с натуры и по представлению, передавая характерные особенности знакомых предметов, пропорции частей и различия в величине деталей, используя разные способы создания изображения. Может определить причины допущенных ошибок, наметить пути их исправления и добиться результата. 
Развитие детского творчества. 
Создает замысел до начала выполнения работы и реализует его, выбирая соответствующие материалы и выразительные средства. Передает характерную структуру и пропорции объектов, строит композицию. Пользуется разнообразными изобразительными приемами, проявляет интерес к использованию нетрадиционных изобразительных техник. Ярко проявляет творчество, развернуто комментирует полученный продукт деятельности. С интересом рассматривает и эстетически оценивает свои работы и работы сверстников. 

Подготовительная группа (от 6 до 7 лет) 
Развитие продуктивной деятельности детей (рисование, лепка, аппликация, художественный труд). Ориентируется в пространстве листа бумаги самостоятельно; освоил технические навыки и приемы. Способен организовать рабочее место и оценить результат собственной деятельности. При создании рисунка, лепки, аппликации умеет работать по аналогии и по собственному замыслу. Умеет создавать изображение с натуры и по представлению, передавая характерные особенности знакомых предметов, пропорции частей и различия в величине деталей, используя разные способы создания изображения. Может определить причины допущенных ошибок, наметить пути их исправления и добиться результата. 
Развитие детского творчества. 
Создает замысел до начала выполнения работы и реализует его, выбирая соответствующие материалы и выразительные средства; передает характерную структуру и пропорции объектов; пользуется разнообразными приемами, нетрадиционными техниками. Ярко проявляет творчество, развернуто комментирует полученный продукт деятельности. Получает удовольствие от процесса создания образов, радуется результатам. Композиции рисунков и поделок более совершенны. Ориентируется на ритм симметрии. С интересом рассматривает и эстетически оценивает работы свои и сверстников. 
Приобщение к изобразительному искусству. 
Проявляет устойчивый интерес к произведениям народного искусства. Различает и называет все виды декоративно-прикладного искусства, знает и умеет выполнить все основные элементы декоративной росписи; анализирует образцы. 
Участвует в партнерской деятельности со взрослым и сверстниками. 
Испытывает чувство уважения к труду народных мастеров и гордится их мастерством. 
Конструктивно-модельная деятельность 
Общие задачи: 
- развивать интерес к конструктивной деятельности, знакомство с различными видами конструкторов и их деталями; 
- приобщать к конструированию; 
- подводить детей к анализу созданных построек; 
- развивать желание сооружать постройки по собственному замыслу; 
- учить детей обыгрывать постройки; 
- воспитывать умения работать коллективно, объединять свои поделки в соответствии с общим замыслом и сюжетом, договариваться, кто какую часть работы будет выполнять. 

      Старшая группа (от 5 до 6 лет) 
Самостоятельная творческая деятельность. 
Способен устанавливать связь между самостоятельно создаваемыми постройками и тем, что видит в окружающей жизни, макетах, иллюстрациях. Отражает результаты своего познания в конструктивно-модельной деятельности, создавая наглядные модели. Конструирует из строительного материала по условиям и замыслу, учитывая выделенные основные части и характерные детали конструкций. Использует графические образы для фиксирования результатов анализа постройки. 
В конструировании использует разнообразные по форме детали и величине пластины. При необходимости способен заменить одни детали другими. Умеет работать коллективно, объединяя поделки в соответствии с общим замыслом, договариваясь, кто какую часть работы будет выполнять. Комментирует в речи свои действия, получает удовлетворение от полученного результата, стремится продолжить работу. 
Подготовительная группа (от 6 до 7 лет) 
Самостоятельная творческая деятельность. 
Передает в постройках конструктивные и функциональные особенности анализируемых зданий, макетов. Способен выполнять различные модели объекта в соответствии с его назначением (мост для пешеходов, мост для транспорта), подбирая и целесообразно комбинируя для заданной постройки наиболее подходящие детали. Конструирует постройки и макеты, объединенные общей темой (город, лес, дом). Самостоятельно находит отдельные конструктивные решения на основе анализа существующих сооружений. Создает модели из разнообразных пластмассовых, деревянных и металлических конструкторов по рисунку, по условиям и по собственному замыслу. Использует графические образы для фиксирования результатов конструктивно-модельной деятельности. Способен успешно работать в коллективе сверстников, распределяя обязанности и планируя деятельность, работая в соответствии с общим замыслом, не мешая друг другу. Ребенок мотивирован на продолжение прерванной деятельности. 

Музыкальная деятельность 
Общие задачи: 
Развитие музыкально-художественной деятельности: 
- развитие восприятия музыки, интереса к игре на детских музыкальных инструментах; 
- формирование интереса к пению и развитие певческих умений; 
- развитие музыкально-ритмических способностей. 
Приобщение к музыкальному искусству: 
- формирование основ музыкальной культуры, элементарных представлений о музыкальном искусстве и его жанрах; 
- развитие предпосылок ценностно-смыслового восприятия и понимания произведений 
музыкального искусства; 
- поддержка инициативы и самостоятельности, творчества детей в различных видах музыкальной деятельности; 
- формирование представлений о музыкальной сокровищнице малой родины и Отечества, единстве и многообразии способов выражения музыкальной культуры разных стран и народов мира. 
Задачи, актуальные для работы с детьми с ЗПР: 
•	развитие музыкально-ритмических способностей как основы музыкальной деятельности; 
•	формирование эстетических чувств и музыкальности, эмоциональной отзывчивости; побуждение к переживанию настроений, передаваемых в музыкальных художественных произведениях; 
•	воспитание у детей слухового сосредоточения и звуко-высотного восприятия; 
•	развитие интонационных, тембровых, силовых характеристик голоса. 
В зависимости от возрастных и индивидуальных особенностей, особых образовательных потребностей содержание образовательной деятельности дифференцируется. 
Старшая группа (от 5 до 6 лет) 
Развитие музыкально-художественной деятельности. 
В исполнительской деятельности практические действия подкрепляет знаниями о музыке. Умеет чисто интонировать мелодии с сопровождением и без него, петь в ансамбле, владеет певческим дыханием, обладает хорошей дикцией и артикуляцией. Умеет двигаться в различных темпах, начинать и останавливать движения в соответствии с музыкальными фразами, перестраиваться в большой и маленький круги, исполнять «дробный шаг», «пружинки», ритмичные хлопки и притопы, а также чередование этих движений. Владеет разными приемами игры на инструментах и навыками выразительного исполнения музыки. Свободно импровизирует в музыкально-художественной деятельности на основе разнообразных исполнительских навыков. Умеет создавать музыкальные образы в развитии (в рамках одного персонажа). 
Приобщение к музыкальному искусству.
Испытывает устойчивый интерес к музыке, потребность и наслаждение от общения с ней в процессе всех видов музыкальной деятельности. Умеет воспринимать музыку как выражение мира чувств, эмоций и настроений. Осознанно и осмысленно воспринимает различные музыкальные образы, умеет отметить их смену, чувствует оттенки настроений. Реагирует на разность исполнительских трактовок, связывая их со сменой характера произведения. Дает (себе и другим) точные характеристики исполнения музыки, используя знания о многих средствах ее выразительности (темп, динамика, тембр, регистр, жанр). Испытывает удовольствие от сольной и коллективной музыкальной деятельности, гармонично сочетая их в процессе создания различных художественных образов. 

Подготовительная группа (седьмой-восьмой год жизни) 
Развитие музыкально-художественной деятельности. 
Чисто интонирует знакомые и малознакомые мелодии (с сопровождением и без него). Подбирает по слуху знакомые фразы, попевки, мелодии. Воспроизводит в хлопках, притопах и на музыкальных инструментах ритмический рисунок различных мелодий. Передает в пении, движении и музицировании эмоциональную окраску музыки с малоконтрастными частями. Умеет двигаться различными танцевальными шагами («шаг польки», «шаг галопа», «шаг вальса», «переменный шаг»), инсценировать тексты песен и сюжеты игр. Владеет приемами сольного и ансамблевого музицирования. Обладает навыками выразительного исполнения и продуктивного творчества. Умеет динамически развивать художественные образы музыкальных произведений (в рамках одного персонажа и всего произведения). Использует колористические свойства цвета в изображении настроения музыки. Осмысленно импровизирует на заданный текст, умеет самостоятельно придумывать композицию игры и танца. 
Приобщение к музыкальному искусству. 
Испытывает устойчивый эстетический интерес к музыке и потребность в общении с ней в процессе различных видов музыкальной деятельности. Обладает прочувствованным и осмысленным опытом восприятия музыки. Умеет различать онкие оттенки чувств, эмоций и настроений, связывая их со средствами музыкальной выразительности. Владеет сравнительным анализом различных трактовок музыкальных образов. Находит родственные образные связи музыки с другими видами искусств (литературой, живописью, скульптурой, архитектурой, дизайном, модой). Обладает эстетическим вкусом, способностью давать оценки характеру исполнения музыки, свободно используя знания о средствах ее выразительности. Свободно подкрепляет исполнительскую деятельность разнообразными знаниями о музыке. Испытывает радость и эстетическое наслаждение от сольной и коллективной музыкальной деятельности, раскрывая богатство внутреннего мира. 

2.4.5.  Физическое развитие 
В соответствии с ФГОС Физическое развитие включает приобретение опыта в двигательной деятельности, в том числе связанной с выполнением упражнений, направленных на развитие таких физических качеств, как координация и гибкость; движений, способствующих правильному формированию опорно-двигательной системы организма, развитию равновесия, координации движения, крупной и мелкой моторики обеих рук, а также с правильным, не наносящим ущерба организму, выполнением основных движений (ходьбы, бега, мягких прыжков, поворотов в обе стороны). Формирование начальных представлений о некоторых видах спорта, овладение подвижными играми с правилами; становление целенаправленности и саморегуляции в двигательной сфере; становление ценностей здорового образа жизни, овладение его элементарными нормами и правилами (в питании, двигательном режиме, закаливании, при формировании полезных привычек). 
Цели, задачи и содержание области «Физическое развитие» детей дошкольного возраста в условиях ДОО представлены двумя разделами: 
1. Формирование начальных представлений о здоровом образе жизни. 
2. Физическая культура. 
Формирование начальных представлений о здоровом образе жизни 
Общие задачи: 
- сохранение и укрепление физического и психического здоровья детей: в т. ч. обеспечение их эмоционального благополучия; повышение умственной и физической работоспособности, предупреждение утомления; создание условий, способствующих правильному формированию опорно-двигательной системы и других систем организма; . воспитание культурно-гигиенических навыков: создание условий для адаптации детей к двигательному режиму; содействие формированию культурно-гигиенических навыков и полезных привычек и др.;
- формирование начальных представлений о здоровом образе жизни: ценностей здорового образа жизни, относящихся к общей культуре личности; создание условий для овладения детьми элементарными нормами и правилами питания, закаливания. 

Задачи, актуальные для работы с детьми с ЗПР: 
•	обеспечение равных возможностей для полноценного развития каждого ребенка независимо от психофизиологических и других особенностей (в т. ч. ограниченных возможностей здоровья);
•	 оказание помощи родителям (законным представителям) в охране и укреплении физического и психического здоровья их детей. 

Старшая группа (от 5 до 6 лет) 
Сохранение и укрепление физического и психического здоровья детей. 
Легко выполняет и осваивает технику разучиваемых движений, их элементов. Отсутствуют признаки частой заболеваемости. Может привлечь внимание взрослого в случае плохого самочувствия, недомогания. 
Воспитание культурно-гигиенических навыков. 
Самостоятельно и правильно выполняет процессы умывания, мытья рук, помогает в осуществлении этих процессов сверстникам. Следит за своим внешним видом и внешним видом других детей. Помогает взрослому в организации процесса питания. Самостоятельно одевается и раздеваетсяпомогает в этом сверстникам. Элементарно ухаживает за вещами личного пользования и игрушками, проявляя самостоятельность. 
Формирование начальных представлений о здоровом образе жизни.
Знаком с понятиями «здоровье», «болезнь», может дать их толкование в доступном возрастным возможностям объеме. Имеет представление о составляющих ЗОЖ: правильном питании, пользе закаливания, необходимости соблюдения правил гигиены. Знает о пользе утренней гимнастики и физических упражнений. 

Подготовительная группа (седьмой-восьмой год жизни) 
Сохранение и укрепление физического и психического здоровья детей. 
Развитые физические качества проявляются в разнообразных видах двигательной деятельности. Стремится к выполнению физических упражнений, позволяющих демонстрировать физические качества в соответствии с полом (быстроту, силу, ловкость, гибкость и красоту исполнения). 
Воспитание культурно-гигиенических навыков. 
Самостоятельно правильно выполняет процессы умывания, мытья рук, помогает в осуществлении этих процессов сверстникам. Следит за своим внешним видом и внешним видом других детей. Помогает взрослому в организации процесса питания. Самостоятельно одевается и раздевается, помогает в этом сверстникам. Элементарно ухаживает за вещами личного пользования и игрушками, проявляя самостоятельность. 
Формирование начальных представлений о здоровом образе жизни.
 Знаком с понятиями «здоровье», «болезнь», может их трактовать. Имеет представление о составляющих ЗОЖ: правильном питании, пользе закаливания, необходимости соблюдения правил гигиены, режима дня, регламента просмотра телепередач, компьютерных игр. Знает о пользе утренней гимнастики и физических упражнений. Знает о факторах вреда и пользы для здоровья. 

Физическая культура 
Общие задачи: 
- развитие двигательных качеств (быстроты, силы, выносливости, координации): организация видов деятельности, способствующих гармоничному физическому развитию детей; поддержание инициативы детей в двигательной деятельности;
- совершенствование умений и навыков в основных видах движений и двигательных качеств: формирование правильной осанки; воспитание красоты, грациозности, выразительности движений; 
- развитие у детей потребности в двигательной активности и физическом совершенствовании: формирование готовности и интереса к участию в подвижных играх и соревнованиях; формирование мотивационно-потребностного компонента физической культуры. Создание условий для обеспечения потребности детей в двигательной активности. 
Задачи, актуальные для работы с детьми с ЗПР: 
•	развитие общей и мелкой моторики;
•	развитие произвольности (самостоятельности, целенаправленности и саморегуляции) двигательных действий, двигательной активности и поведения ребенка;
•	формирование двигательных качеств: скоростных, а также связанных с силой, выносливостью и продолжительностью двигательной активности, координационных способностей. 

Старшая группа (от 5 до 6 лет) 
Развитие двигательных качеств (скоростных, силовых, гибкости, выносливости координации). Развитые физические качества проявляются в разнообразных видах двигательной деятельности. Стремится к выполнению физических упражнений, позволяющих демонстрировать физические качества в соответствии с полом (быстроту, силу, ловкость, гибкость и красоту исполнения). Проявляется соотношение некоторых физических упражнений с полоролевым поведением (силовые упражнения – у мальчиков, гибкость – у девочек). Показатели тестирования показывают высокий возрастной уровень развития физических качеств. 
Накопление и обогащение двигательного опыта детей (овладение основными движениями). 
Техника основных движений соответствует возрастной норме. Осознанно и технично выполняет физические упражнения, соблюдает правильное положение тела. Выполняет четырехчастные, шестичастные традиционные общеразвивающие упражнения с одновременным последовательным выполнением движений рук и ног, одноименной и разноименной координацией. Способен выполнить общеразвивающие упражнения с различными предметами, тренажерами. Доступны энергичная ходьба с сохранением правильной осанки и равновесия при передвижении по ограниченной площади опоры. Бег на носках, с высоким подниманием колен, через предметы и между ними, со сменой темпа. Выполняет разные виды прыжков: в длину, ширину, высоту, глубину, соблюдая возрастные нормативы. Прыгает через длинную скакалку, неподвижную и качающуюся, через короткую скакалку, вращая ее вперед и назад. Выполняет разнообразные движения с мячами: прокатывание мяча одной и двумя руками из разных исходных положений между предметами, бросание мяча вверх, о землю и ловля двумя руками, отбивание мяча не менее 10 раз подряд на месте и в движении (не менее 5-6 м). Перебрасывание мяча друг другу и ловля его стоя, сидя, разными способами (снизу, от груди, из-за головы, с отбивкой о землю). Метание вдаль (5-9 м) в горизонтальную и вертикальную цели (3,5-4 м) способами прямой рукой сверху, прямой рукой снизу, прямой рукой сбоку, из-за спины через плечо. Ползание на четвереньках, толкая головой мяч по скамейке. Подтягивание на скамейке с помощью рук; передвижение вперед с помощью рук и ног, сидя на бревне. Ползание и перелезание через предметы (скамейки, бревна). Подлезание под дуги, веревки (высотой 40-50 см). Лазание по гимнастической стенке чередующимся шагом с разноименной координацией движений рук и ног, лазание ритмичное, с изменением темпа. Участвует в подвижных играх с бегом, прыжками, ползанием, лазанием, метанием, играх-эстафетах. Участвует в спортивных играх: в городках, баскетболе по упрощенным правилам. В футболе доступно отбивание мяча правой и левой ногой в заданном направлении; обведение мяча между и вокруг ног. Двигательный опыт обогащается в самостоятельной деятельности: свободно и вариативно использует основные движения, переносит в разные виды игр, интегрирует разнообразие движений с разными видами и формами детской деятельности. 
Формирование потребности в двигательной активности и физическом совершенствовании. 
Ребенок проявляет стремление к двигательной активности. Получает удовольствие от физических упражнений и подвижных игр. Хорошо развиты самостоятельность, выразительность и грациозность движений. Умеет самостоятельно организовывать знакомые подвижные игры и разнообразные упражнения. Испытывает радость в процессе двигательной 
деятельности; активен в освоении новых упражнений; замечает успехи и ошибки в технике выполнения упражнений; может анализировать выполнение отдельных правил в подвижных играх; сочувствует спортивным поражениям и радуется победам. Вариативно использует основные движения, интегрирует разнообразие движений с разными видами и формами детской деятельности, действует активно и быстро в соревнованиях со сверстниками. Помогает взрослым готовить и убирать физкультурный инвентарь. Проявляет интерес к различным видам спорта, к событиям спортивной жизни страны. Проявляет положительные нравственные и морально-волевые качества в совместной двигательной деятельности. Объем двигательной активности на высоком уровне. 

Подготовительная группа (седьмой-восьмой год жизни) 
Развитие двигательных качеств (скоростных, силовых, гибкости, выносливости координации). 
Хорошо развиты сила, быстрота, выносливость, ловкость, гибкость в соответствии с возрастом. Движения хорошо координированы. Стремится проявить хорошие физические качества при выполнении движений, в том числе в подвижных играх. Высокие результаты при выполнении тестовых заданий. 
Накопление и обогащение двигательного опыта детей (овладение основными движениями). 
Самостоятельно, быстро и организованно выполняет построение и перестроение во время движения. Доступны: четырехчастные, шестичастные, восьмичастные традиционные общеразвивающие упражнения с одноименными и разноименными, разнонаправленными, поочередными движениями рук и ног; упражнения в парах и подгруппах. Выполняет их точно, выразительно, с должным напряжением, из разных исходных положений в соответствии с музыкальной фразой или указаниями, с различными предметами. Соблюдает требования к выполнению основных элементов техники бега, прыжков, лазания по лестнице и канату: в беге – энергичная работа рук; в прыжках – группировка в полете, устойчивое равновесие при приземлении; в метании – энергичный толчок кистью, уверенные разнообразные действия с мячом, в лазании – ритмичность при подъеме и спуске. Освоены разные виды и способы ходьбы: обычная, гимнастическая, скрестным шагом; выпадами, в приседе, спиной вперед, приставными шагами вперед и назад, с закрытыми глазами. Сохраняет динамическое и статическое равновесия в сложных условиях: в ходьбе по гимнастической скамейке боком приставным шагом; неся мешочек с песком на спине; приседая на одной ноге, а другую махом перенося вперед сбоку скамейки; поднимая прямую ногу вперед и делая под ней хлопок; перешагивая предметы; выполняя повороты кругом, перепрыгивание ленты, подпрыгивая. Может: стоять на носках; стоять на одной ноге, закрыв по сигналу глаза; то же, стоя на кубе, гимнастической скамейке; поворачиваться кругом, взмахивая руками вверх; кружиться с закрытыми глазами, останавливаться, сделать фигуру. В беге сохраняет скорость и заданный темп, направление, равновесие. Доступен бег: через препятствия – высотой 10-15 см, спиной вперед, со скакалкой, с мячом, по доске, по бревну, из разных стартовых положений (сидя, сидя по-турецки, лежа на спине, на животе, сидя спиной к направлению движения и т. п.). Сочетает бег с ходьбой, прыжками, подлезанием; с преодолением препятствий в естественных условиях. Ритмично выполняет прыжки, может мягко приземляться, сохранять равновесие после приземления. Доступны: подпрыгивание на двух ногах на месте с поворотом кругом, смещая ноги вправо – влево, сериями с продвижением вперед, перепрыгиванием линии, веревки, продвижением боком и др. Выполняет прыжки в длину с места (не менее 100 см); в длину с разбега (не менее 170-180 см); в высоту с разбега (не менее 50 см); прыжки через короткую скакалку разными способами: на двух ногах с промежуточными прыжками и без них, с ноги на ногу; бег со скакалкой; прыжки через длинную скакалку: пробегание под вращающейся скакалкой, перепрыгивание через нее с места, вбегание под вращающуюся скакалку, перепрыгивание через нее; пробегание под вращающейся скакалкой парами; прыжки через большой обруч как через скакалку. Освоены разные виды метания, может отбивать, передавать, подбрасывать мячи разного размера разными способами: метание вдаль и в цель (горизонтальную, вертикальную, кольцеброс и др.) разными способами. В лазании освоено: энергичное подтягивание на скамейке различными способами: на животе и на спине, подтягиваясь руками и отталкиваясь ногами; по бревну; проползание под гимнастической скамейкой, под несколькими пособиями подряд; быстрое и ритмичное лазание по наклонной и вертикальной лестницам; по канату (шесту) способом «в три приема». Может организовать знакомые подвижные игры с подгруппой сверстников, игры-эстафеты, спортивные игры: городки: выбивать городки с полукона и кона при наименьшем количестве бит; баскетбол: забрасывать мяч в баскетбольное кольцо, вести и передавать мяч друг другу в движении, вбрасывать мяч в игру двумя руками из-за головы; футбол: знает способы передачи и ведения мяча в разных видах спортивных игр; настольный теннис, бадминтон: умеет правильно держать ракетку, ударять по волану, перебрасывать его в сторону партнера без сетки и через нее; 
вводить мяч в игру, отбивать его после отскока от стола; хоккей: ведение шайбы клюшкой, умение забивать в ворота. Может контролировать свои действия в соответствии с правилами. В ходьбе на лыжах осваивает: скользящий попеременный двухшаговый ход на лыжах с палками, подъемы и спуски с горы в низкой и высокой стойках. Может кататься на коньках: сохранять равновесие, «стойку конькобежца» во время движения, выполнять скольжение и повороты. Умеет кататься на самокате: отталкиваться одной ногой; плавать: скользить в воде на груди и спине, погружаться в воду; кататься на велосипеде: по прямой, по кругу, «змейкой», умение тормозить; кататься на санках; скользить по ледяным дорожкам: после разбега стоя и присев, на одной ноге, с поворотами. Управляет движениями осознанно. 

Формирование потребности в двигательной активности и физическом совершенствовании. 
Сформирована потребность в ежедневной двигательной деятельности. Любит и может двигаться самостоятельно и с другими детьми, придумывает варианты игр и комбинирует движения, проявляет творческие способности. Участвует в разнообразных подвижных играх, в том числе спортивных, показывая высокие результаты. Активно осваивает спортивные упражнения и результативно участвует в соревнованиях. Объективно оценивает свои движения, замечает ошибки в выполнении, как собственные, так и сверстников. Может анализировать выполнение правил в подвижных играх и изменять их в сторону совершенствования. Сопереживает спортивные успехи и поражения. Может самостоятельно готовить и убирать физкультурный инвентарь. Развит интерес к физической культуре, к различным видам спорта и событиям спортивной жизни страны. Проявляет положительные нравственные и морально-волевые качества в совместной двигательной деятельности. Объем двигательной активности на высоком уровне. 

2.5. Особенности содержания коррекционной работы в соответствии с программой Л.Б. Баряевой. 
Этапы коррекционной работы с обучающимися
Коррекционная работа в течение учебного года разделена на периоды: 
•	Сентябрь-октябрь-ноябрь – первый период коррекционно-развивающего обучения. 
•	Декабрь-январь-февраль - второй период коррекционно-развивающего обучения.     
•	Март – апрель - май - третий период коррекционно-развивающего обучения.
В первые две недели сентября проходит адаптационный период и диагностика (обследование и заполнение карт развития детей), составление плана работы и индивидуальных маршрутов детей. В январе проводится диагностическое обследование для выявления эффективности проводимой коррекции и внесения изменений в планирование работы с учетом результатов диагностики. В мае - контрольное диагностическое обследование детей. 
Коррекционная работа с обучающимися проводится индивидуально и подгруппами. 
Планирование работы с обучающимися всех уровней осуществляется по индивидуальному коррекционно-развивающему плану, при составлении которого учитываются психические и физические возможности каждого ребенка, по всем видам деятельности, указанным в программе. Продолжительность непрерывной непосредственно образовательной деятельности для детей в соответствии СанПиН 2.4.1.3049-13 «Санитарно-эпидемиологические требования к устройству, содержанию и организации режима работы в дошкольных организациях»: 

Образовательная область «Социально-коммуникативное развитие». 
Содержание этой области направлено на усвоение норм и ценностей, принятых в обществе, включая моральные и нравственные ценности; развитие общения и взаимодействия ребенка со взрослыми и сверстниками; становление самостоятельности, целенаправленности и саморегуляции собственных действий; развитие социального и эмоционального интеллекта, эмоциональной отзывчивости, сопереживания, формирование готовности к совместной деятельности со сверстниками, формирование уважительного отношения и чувства принадлежности к своей семье и к сообществу детей и взрослых в Организации; формирование позитивных установок к различным видам труда и творчества; формирование основ безопасного поведения в быту, социуме, природе. 
Основная цель - овладение навыками коммуникации и обеспечение оптимального вхождения детей с ЗПР в общественную жизнь. 
При реализации задач данной образовательной области у детей с ЗПР формируются представления о многообразии окружающего мира, отношений к воспринимаемым социальным явлениям, правилам, общепринятым нормам социума и осуществляется подготовка детей к самостоятельной жизнедеятельности. 
Освоение детьми с ЗПР общественного опыта будет значимо при системном формировании педагогом детской деятельности. При таком подходе у ребенка складываются психические новообразования: способность к социальным формам подражания, идентификации, сравнению, предпочтению. На основе взаимодействия со сверстниками развиваются и собственные позиции, оценки, что дает возможность ребенку с ЗПР занять определенное положение в коллективе здоровых сверстников. Работа по освоению первоначальных представлений социального характера и развитию коммуникативных навыков, направленных на включение детей с ограниченными возможностями здоровья в систему социальных отношений, осуществляется по нескольким направлениям: 
- в повседневной жизни путем привлечения внимания детей друг к другу, оказания взаимопомощи, участия в коллективных мероприятиях; 
- в процессе специальных игр и упражнений, направленных на развитие представлений о себе, окружающих взрослых и сверстниках; 
- в процессе обучения сюжетно-ролевым и театрализованным играм, играм- драматизациям, где воссоздаются социальные отношения между участниками, позволяющие осознанно приобщаться к элементарным общепринятым нормам и правилам взаимоотношений; 
- в процессе хозяйственно-бытового труда и в различных видах деятельности. 

Образовательная область «Познавательное развитие». 
Познавательные процессы окружающей действительности дошкольников с ЗПР обеспечиваются процессами ощущения, восприятия, мышления, внимания, памяти, соответственно выдвигаются следующие задачи познавательного развития: 
•	формирование и совершенствование перцептивных действий; 
•	ознакомление и формирование сенсорных эталонов;
•	 развитие внимания, памяти;
•	 развитие наглядно-действенного и наглядно-образного мышления. 

Образовательная область «Познавательное развитие» включает: 
Сенсорное развитие, в процессе которого у обучающихся с ЗПР развиваются все виды восприятия: зрительное, слуховое, тактильно-двигательное, обонятельное, вкусовое. На их основе формируются полноценные представления о внешних свойствах предметов, их форме, цвете, величине, запахе, вкусе, положении в пространстве и времени. Сенсорное воспитание предполагает развитие мыслительных процессов: отождествления, сравнения, анализа, синтеза, обобщения, классификации и абстрагирования, а также стимулирует развитие всех сторон речи: номинативной функции, фразовой речи, способствует обогащению и расширению словаря ребенка. При планировании работы и подборе упражнений по сенсорному развитию следует исходить из того, насколько они будут доступны для выполнения, учитывая имеющиеся нарушения у детей, степень их тяжести. 
Развитие познавательно-исследовательской деятельности, направленное на формирование правильного восприятия пространства, целостного восприятия предмета, развитие мелкой моторики рук и зрительно-двигательную координацию для подготовки к овладению навыками письма; развитие любознательности, воображения; расширение запаса знаний и представлений об окружающем мире. Учитывая быструю утомляемость детей с ЗПР, образовательную деятельность следует планировать на доступном материале, чтобы ребѐнок мог увидеть результат своей деятельности. В ходе работы необходимо применять различные формы поощрения дошкольников, которым особенно трудно выполнять задания. 
Формирование элементарных математических представлений предполагает обучение детей умениям сопоставлять, сравнивать, устанавливать соответствие между различными множествами и элементами множеств, ориентироваться во времени и пространстве. При обучении дошкольников с ЗПР необходимо использовать принципы наглядности, от простого к сложному. Количественные представления следует обогащать в процессе различных видов деятельности. При планировании работы по формированию элементарных математических представлений следует продумывать объем программного материала с учетом реальных возможностей дошкольников, это обусловлено низким исходным уровнем развития детей и замедленным темпом усвоения изучаемого материала. 

Образовательная область «Речевое развитие» 
Содержание этой области обеспечено следующими программами: 1. «Адаптированная примерная основная образовательная программа для дошкольников с ОНР» под ред. Н.В. Нищевой, и др. 

2. Программа воспитания и обучения дошкольников с задержкой психического развития/ Л.Б. Баряева, И.Г. Вечканова, О.П. Гаврилушкина и др. Под ред. Л.Б. Баряевой, Е.А. Логиновой. - СПб.: ЦДК проф. Л.Б. Баряевой, 2010.- 415 с. 

Содержание данной области включает владение речью как средством общения и культуры; обогащение активного словаря; развитие связной, грамматически правильной диалогической и монологической речи; развитие речевого творчества; развитие звуковой и интонационной культуры речи, фонематического слуха; знакомство с книжной культурой, детской литературой, понимание на слух текстов различных жанров детской литературы; формирование звуковой аналитико-синтетической активности как предпосылки обучения грамоте. 
Задачи развития речи для детей с ЗПР: 
•	формирование структурных компонентов системы языка - фонетического, лексического, грамматического;
•	 формирование навыков владения языком в его коммуникативной функции развитие связной речи, двух форм речевого общения - диалога и монолога;
•	 формирование способности к элементарному осознанию явлений языка и речи. 

Основные направления работы по развитию речи дошкольников: 
Развитие словаря. Овладение словарным запасом составляет основу речевого развития детей, поскольку слово является важнейшей единицей языка. В словаре отражается содержание речи. Слова обозначают предметы и явления, их признаки, качества, свойства и действия с ними. Дети усваивают слова, необходимые для их жизнедеятельности и общения с окружающими. 
Воспитание звуковой культуры речи. Данное направление предполагает: развитие речевого слуха, на основе которого происходит восприятие и различение фонологических средств языка; обучение правильному звукопроизношению; воспитание орфоэпической правильности речи; овладение средствами звуковой выразительности речи (тон речи, тембр голоса, темп, ударение, сила голоса, интонация). 
Формирование грамматического строя речи. Формирование грамматического строя речи предполагает развитие морфологической стороны речи (изменение слов по родам, числам, падежам), способов словообразования и синтаксиса (освоение разных типов словосочетаний и предложений). Развитие связной речи. Развитие связной речи включает развитие диалогической и монологической речи. Диалогическая речь является основной формой общения детей дошкольного возраста. Важно учить ребенка вести диалог, развивать умение слушать и понимать обращенную к нему речь, вступать в разговор и поддерживать его, отвечать на вопросы и спрашивать самому, объяснять, пользоваться разнообразными языковыми средствами, вести себя с учетом ситуации общения. Не менее важно и то, что в диалогической речи развиваются умения, необходимые для более сложной формы общения - монолога, умений слушать и понимать связные тексты, пересказывать, строить самостоятельные высказывания разных типов. 
Конкретизация задач развития речи носит условный характер в работе с детьми с ЗПР, они тесно связаны между собой. Эти отношения определяются существующими связями между различными единицами языка. Обогащая, например, словарь, мы одновременно заботимся о том, чтобы ребѐнок правильно и чѐтко произносил слова, усваивал разные их формы, употреблял слова в словосочетаниях, предложениях, в связной речи. 
В связной речи отражены все другие задачи речевого развития: формирование словаря, грамматического строя, фонетической стороны. В ней проявляются все достижения ребенка в овладении родным языком. 
Взаимосвязь разных речевых задач на основе комплексного подхода к их решению создает предпосылки для наиболее эффективного развития речевых навыков и умений. Развитие речи у дошкольников с ЗПР осуществляется во всех видах деятельности: игра, занятия по физическому развитию, изобразительная деятельность (рисование, лепка, аппликация, конструирование), музыка и др.; в свободной деятельности, в общении со всеми, кто окружает ребенка. 
Наиболее значимым видом работы по развитию речи является чтение художественной литературы. Художественная литература, являясь сокровищницей духовных богатств людей, позволяет восполнить недостаточность общения детей с ЗПР с окружающими людьми, расширить кругозор, обогатить жизненный и нравственный опыт. Литературные произведения вовлекают детей в раздумья над поступками и поведением людей, происходящими событиями; побуждают к их оценке и обогащают эмоциональную сферу. 
Чтение художественной литературы имеет коррекционную направленность, так как стимулирует овладение детьми словесной речью, развитие языковой способности. 
Включенность в эту работу детей с ЗПР, у которых отмечается разный уровень речевых умений, будет эффективной, если соблюдать ряд условий: 
- выбирать произведения с учетом степени его доступности и близости содержания жизненному опыту детей; 
- предварительно беседовать с детьми о событиях из жизни людей близких к содержанию литературных произведений и проводить заключительную беседу для выяснения степени усвоения произведения, осмысления причинно-следственной зависимости; 
- подбирать иллюстрации, картинки к произведениям, делать макеты; 
- организовывать драматизации, инсценировки; 
- демонстрировать действия по конструктивной картине с применением подвижных фигур; проводить словарную работу; 
- адаптировать тексты по лексическому и грамматическому строю с учѐтом уровня речевого развития ребенка; 
- предлагать детям отвечать на вопросы; 
- предлагать детям разные виды работы: подобрать иллюстрации к прочитанному тексту, пересказать текст; придумать окончание к заданному началу. Все это способствует осмыслению содержания литературного произведения. 
Для детей с ЗПР особое значение имеет словарная работа, которая проводится на основе ознакомления с окружающей жизнью. Воспитание звуковой стороны речи, освоение грамматического строя, развитие связной речи представляет большую сложность для детей с ЗПР. Например, грамматические категории характеризуются абстрактностью и отвлеченностью. В норме дети усваивают грамматический строй практически, путем подражания речи взрослых и языковых обобщений. Для развитиясвязной речи, освоения грамматических форм у детей с ЗПР создаем специальные условия - разработки грамматических схем, разнообразного наглядного дидактического материала, включение предметно-практической деятельности и др. Преодоление нарушений звукопроизношения, наблюдаемых у детей с ЗПР возможно при помощи учителя-логопеда. Образовательная область «Художественно-эстетическое развитие» Основная задача в работе с детьми с ЗПР - формирование у детей эстетического отношения к миру, накопление эстетических представлений и образов, развитие эстетического вкуса, художественных способностей, освоение различных видов художественной деятельности. В этом направлении решаются как общеобразовательные, так и коррекционные задачи, реализация которых стимулирует развитие у детей с ЗПР сенсорных способностей, чувства ритма, цвета, композиции; умения выражать в художественных образах свои творческие способности. 

Образовательная область «Физическое развитие» 
Основным направлением профилактической работы всего коллектива Организации является профилактика детского травматизма. Это особенно актуально в отношении детей с ЗПР соматогенного генеза и церебрально-органического генеза. Именно эти дети физически ослаблены и страдают моторной недостаточностью. В помещениях, где проводятся занятия, обеспечивается оптимальный световой режим, исключаются длительные статические нагрузки, систематически организуются физкультурные паузы, игры и игровые упражнения с использованием полифункционального модульного оборудования (хождение по сенсорным дорожкам, прыжки на мягких модульных тренажерах). 
Учитывая, что у детей с ЗПР психогенного генеза наблюдаются стойкие сдвиги в нервно-психической сфере, проявляющиеся в невротических и неврозоподобных нарушениях, нарушениях эмоционально-волевой сферы, в снижении работоспособности, в несформированности произвольной регуляции поведения, содержание занятий и подвижные игры для этих детей должны быть умеренной нагрузки и сопровождаться четким визуальным и речевым алгоритмом действий. 
Основная цель данной образовательной области в работе с детьми с ЗПР - совершенствование функций формирующегося организма, развитие двигательных навыков, тонкой ручной моторики, зрительно-пространственной координации. 
В режиме предусмотрены занятия физкультурой, игры и развлечения на воздухе, при проведении которых учитываются региональные и климатические условия. 
Работа по физическому воспитанию строится таким образом, чтобы решались и общие, и коррекционные задачи. Основная задача - стимулировать позитивные сдвиги в организме, формируя необходимые двигательные умения и навыки, физические качества и способности, направленные на жизнеобеспечение, развитие и совершенствование организма. На занятиях по физической культуре, наряду с образовательными и оздоровительными, решаются специальные коррекционные задачи: 
•	формирование в процессе физического воспитания пространственных и временных представлений; 
•	изучение в процессе предметной деятельности различных свойств материалов, а также назначения предметов; 
•	развитие речи посредством движения;
•	формирование в процессе двигательной деятельности различных видов познавательной деятельности; 
•	управление эмоциональной сферой ребѐнка, развитие морально-волевых качеств личности, формирующихся в процессе специальных двигательных занятий, игр, эстафет. 

2.6. Формы, способы, методы и средств реализации программы с учетом возрастных и индивидуальных особенностей воспитанников, специфики их образовательных потребностей и интересов 
Форма организации коррекционных занятий – подгрупповая и индивидуальная. При формировании подгрупп учитывается возраст обучающихся, индивидуальный темп деятельности, его функциональное состояние, сходные по характеру и степени выраженности нарушения. Состав подгрупп может меняться в течение года в зависимости от индивидуальных успехов каждого ребенка. 
Индивидуальные коррекционные занятия направлены на осуществлении коррекции индивидуальных недостатков психофизического развития обучающихся, создающие определѐнные трудности в овладении программой. В индивидуальном плане отражены направления коррекционной работы, которые позволяют устранить выявленные в ходе обследования нарушения развития ребенка и пробелы в знаниях, умениях, навыках ребѐнка с ЗПР. Частота проведения индивидуальных коррекционных занятий определяется характером и степенью выраженности нарушения, возрастом и индивидуальными психофизическими особенностями детей, продолжительность индивидуальных занятий 10 – 15 минут. 
Общие подходы в работе с детьми с ЗПР: 
- индивидуальный подход, 
- предотвращение наступления утомляемости, 
- активизация познавательной деятельности, 
- обогащение знаниями об окружающем мире, 
- особое внимание - коррекции всех видов деятельности, 
- проявление педагогического такта, 
- подбор заданий, максимально возбуждающих активность ребенка, пробуждающие у него потребность в познавательной деятельности, требующих разнообразной деятельности, 
- приспособление темпа преподнесения нового материала и методов познавательной деятельности к уровню развития детей с ЗПР, 
- повторное объяснение материала и подбор дополнительных заданий 
- постоянное использование яркой доступной наглядности, наводящих вопросов, аналогий, четких инструкций, 
- использование многократных указаний, упражнений, 
- использование поощрений, повышение самооценки ребенка, укрепление в нем веры в свои силы, 
- использование заданий с опорой на образцы. 
Для более эффективной коррекционной работы и наиболее качественного усвоения Программы используются различные методы: 
•	Словесные (вопросы, объяснения, беседа, рассказ).
•	Наглядные (экскурсии, наблюдения, демонстрация различных наглядных иллюстраций, схем). 
•	Практические (практические упражнения, графические работы, эксперименты). 
При использовании словесных методов в коррекционной работе с детьми с ЗПР, необходимо иметь в виду, что вопросы педагога должны быть хорошо продуманы и четко сформулированы и должны быть доступны детям. Часто используется одноступенчатая инструкция. Объяснение педагога часто требует повтора. Рассказ педагога также должен быть лаконичным, четким, эмоциональным и выразительным. 
Дети с задержкой психического развития испытывают трудности в восприятии, переработке вербальной информации, у большинства из них страдает речевое развитие, поэтому словесные методы следует сочетать с применением наглядных и практических. 
Наглядные методы особенно широко применяются в коррекционной работе. Например, наблюдение применяется как целенаправленное восприятие объекта или явления и специально планируется педагогами. При их применении педагогам следует помнить такие особенности детей, как замедленный темп восприятия, нарушение точности и концентрации восприятия и внимания. Необходимо предъявлять ребенку только тот предмет, который рассматривается на этом этапе. Остальные – не показываются. А также в коррекционной работе необходимо применять принцип полисенсорной основы восприятия, т.е. с опорой на все органы чувств (посмотреть, потрогать, понюхать, попробовать на вкус…). Наглядный метод является очень действенным в коррекционной работе, поэтому к нему предъявляются определенные требования. Так, например, иллюстрационный материал должен быть понятен детям, не иметь множества лишних деталей, соответствовать изучаемой теме. Схемы должны быть предельно четкими и доступными пониманию детей. 
Из общепринятых практических методов в коррекционной работе с детьми с ЗПР наиболее эффективными являются упражнения и дидактическая игра. Необходимость упражнений обусловлена слабой мыслительной активностью детей данной категории, ослабленной памятью, трудностью восприятия и т.д. Поэтому с помощью упражнений, многократного выполнения умственного и практического действия достигается овладение определенными знаниями. 
Особое место занимает дидактическая игра. Именно в дошкольном возрасте ребенок усваивает знания через игру. «Учить – играя». Такого принципа придерживаются коррекционные педагоги. Дидактическая игра содержит в себе потенциальные возможности активизации процесса обучения. 
Применение всех методов в совокупности приводит к наиболее эффективному положительному результату. Эффективная динамика развития детей с ЗПР намечается тогда, когда своевременно реализуется необходимая психологическая коррекция, медицинское лечение, а педагогическая коррекция и обучение ведутся с учетом всей сложности, неравномерности и дисгармоничности развития интеллекта и личности этой категории. 

Формы работы по образовательным областям 
(старший дошкольный возраст) 
Физическое развитие: 
- Физкультурное занятие 
- Утренняя гимнастика 
- Игра 
- Беседа 
- Рассказ 
- Чтение 
- Рассматривание. 
- Интегративная деятельность 
- Спортивные и физкультурные досуги 
      - Совместная деятельность взрослого и детей тематического характера 
- Проектная деятельность 
- Проблемная ситуация 

Социально-коммуникативное развитие: 
- Индивидуальная игра. 
- Совместная с воспитателем игра. 
- Совместная со сверстниками игра 
- Игра 
- Чтение 
- Беседа 
- Наблюдение 
- Педагогическая ситуация. 
- Экскурсия 
- Проектная деятельность Интегративная деятельность 
- Праздник 
- Рассматривание. 
- Просмотр и анализ мультфильмов, видеофильмов, телепередач. 
- Экспериментирование 
- Поручение и задание 
- Дежурство. 
- Совместная деятельность взрослого и детей тематического характера 

Речевое развитие: 
- Чтение. 
- Беседа 
- Рассматривание 
- Решение проблемных ситуаций 
- Разговор с детьми 
- Игра 
- Проектная деятельность 
- Создание коллекций 
- Интегративная деятельность 
- Обсуждение 
- Рассказ
- Инсценирование 
- Ситуативный разговор с детьми 
- Сочинение загадок 
- Проблемная ситуация 
- Использование различных видов театра 

Познавательное развитие: 
- Создание коллекций 
- Проектная деятельность 
- Исследовательская деятельность. 
- Конструирование 
- Экспериментирование 
- Развивающая игра 
- Наблюдение 
- Проблемная ситуация 
- Рассказ 
- Беседа 
- Интегративная деятельность 
- Экскурсии 
- Моделирование 
- Реализация проекта 
- Игры с правилами
 
Художественное – эстетическое развитие: 
- Изготовление украшений для группового помещения к праздникам, предметов для игры, сувениров, предметов для познавательно-исследовательской деятельности. 
- Создание макетов, коллекций и их оформление 
- Рассматривание эстетически привлекательных предметов 
- Игра 
- Организация выставок 
- Слушание соответствующей возрасту народной, классической, детской музыки 
- Музыкально - дидактическая игра 
- Беседа интегративного характера, элементарного музыковедческого 
содержания) 
- Интегративная деятельность 
- Совместное и индивидуальное музыкальное исполнение. 
- Музыкальное упражнение. 
- Попевка. Распевка 
- Двигательный, пластический танцевальный этюд 
- Танец 
- Творческое задание 
- Концерт - импровизация 
- Музыкальная сюжетная игра 

2.7. Особенности образовательной деятельности разных видов и культурных 
практик 
Развитие обучающегося в образовательном процессе детского сада осуществляется целостно в процессе всей его жизнедеятельности. В тоже время, освоение любого вида деятельности требует специальных умений, необходимых для еѐ осуществления. 
Образовательная деятельность основана на организации педагогом видов деятельности, заданных ФГОС дошкольного образования. 
Игровая деятельность. Является ведущей деятельностью ребенка дошкольного возраста. В организованной образовательной деятельности она выступает в качестве основы для интеграции всех других видов деятельности ребенка дошкольного возраста. В младшей и средней группах детского сада игровая деятельность является основой решения всех образовательных задач. В сетке непосредственно образовательной деятельности игровая деятельность не выделяется в качестве отдельного вида деятельности, так как она является основой для организации всех других видов детской деятельности. 
Игровая деятельность представлена в образовательном процессе в разнообразных формах - это дидактические и сюжетно-дидактические, развивающие, подвижные игры, игры-путешествия, игровые проблемные ситуации, игры-инсценировки, игры-этюды и пр. 
При этом обогащение игрового опыта творческих игр детей тесно связано с содержанием непосредственно организованной образовательной деятельности. Организация сюжетно-ролевых, режиссерских, театрализованных игр и игр-драматизаций осуществляется преимущественно в режимных моментах (в утренний отрезок времени и во второй половине дня). 
Коммуникативная деятельность 
Направлена на решение задач, связанных с развитием свободного общения детей и освоением всех компонентов устной речи, освоение культуры общения и этикета, воспитание толерантности, подготовки к обучению грамоте (в старшем дошкольном возрасте). В сетке непосредственно организованной образовательной деятельности она занимает отдельное место, но при этом коммуникативная деятельность включается во все виды детской деятельности, в ней находит отражение опыт, приобретаемый детьми в других видах деятельности. 
Познавательно-исследовательская деятельность 
Включает в себя широкое познание детьми объектов живой и неживой природы, предметного и социального мира (мира взрослых и детей, деятельности людей, знакомство с семьей и взаимоотношениями людей, городом, страной и другими странами), безопасного поведения, освоение средств и способов познания (моделирования, экспериментирования), сенсорное и математическое развитие детей. 
Восприятие художественной литературы и фольклора 
Организуется как процесс слушания детьми произведений художественной и познавательной литературы, направленный на развитие читательских интересов детей, развитие способности восприятия литературного текста и общения по поводу прочитанного. Чтение может быть организовано как непосредственно чтение (или рассказывание сказки) воспитателем вслух, и как прослушивание аудиозаписи. 
Конструирование и изобразительная деятельность детей 
Представлена разными видами художественно-творческой (рисование, лепка, аппликация) деятельности. Художественно-творческая деятельность неразрывно связана со знакомством детей с изобразительным искусством, развитием способности художественного восприятия. Художественное восприятие произведений искусства существенно обогащает личный опыт дошкольников, обеспечивает интеграцию между познавательно-исследовательской, коммуникативной и продуктивной видами деятельности. 
Музыкальная деятельность 
Организуется в процессе музыкальных занятий, которые проводятся музыкальным руководителем дошкольного учреждения в специально оборудованном помещении. 
Двигательная деятельность организуется в процессе занятий физической культурой, деятельность требования к проведению которых согласуются дошкольным учреждением с положениями действующего Сан ПиН. 
Образовательная деятельность, осуществляемая в ходе режимных моментов, требует особых форм работы в соответствии с реализуемыми задачами воспитания, обучения и развития ребенка. В режимных процессах, в свободной детской деятельности учитель-дефектолог создает по мере необходимости, дополнительно развивающие проблемно-игровые или практические ситуации, побуждающие дошкольников применить имеющийся опыт, проявить инициативу, активность для самостоятельного решения возникшей задачи. 

2.8. Способы и направления поддержки детской инициативы 
В Организации педагоги активно используют метод проектов, он позволяет формировать активную, самостоятельную и инициативную позицию ребенка и поддерживать устойчивый познавательный интерес. Ребенок приобретает опыт деятельности, который соединяет в себе знания, умения, компетенции и ценности. 
Проектная деятельность поддерживает детскую познавательную инициативу в условиях детского сада и семьи: 
•	помогает получить ребенку ранний социальный позитивный опыт реализации собственных замыслов. Если то, что наиболее значимо для ребенка еще и представляет интерес для других людей, он оказывается в ситуации социального принятия, которая стимулирует его личностный рост и самореализацию; - возрастающая динамичность внутри общественных взаимоотношений, требует поиска новых, нестандартных действий в самых разных обстоятельствах. Нестандартность действий основывается на оригинальности мышления; 
•	проектная деятельность помогает выйти за пределы культуры (познавательная инициатива) культурно-адекватным способом. Именно проектная деятельность позволяет не только поддерживать детскую инициативу, но и оформить ее в виде культурно-значимого продукта. 
Проектная деятельность, как педагогов, так и дошкольников, существенно изменяет межличностные отношения между сверстниками и между взрослым и ребенком. Все участники проектной деятельности приобретают опыт продуктивного взаимодействия, умение слышать другого и выражать свое отношение к различным сторонам реальности. Проект как способ организации жизнедеятельности детей обладает потенциальной интегративностью, соответствием технологии развивающего обучения, обеспечением активности детей в образовательном процессе. 

2.9. Взаимодействие взрослых и детей 
Взаимодействие взрослых с детьми является важнейшим фактором развития ребенка и пронизывает все направления образовательной деятельности. С помощью взрослого и в самостоятельной деятельности ребенок учится познавать окружающий мир, играть, рисовать, общаться с окружающими. Процесс приобщения к культурным образцам человеческой деятельности (культуре жизни, познанию мира, речи, коммуникации, и прочим), приобретения культурных умений при взаимодействии со взрослыми и в самостоятельной деятельности в предметной среде называется процессом овладения культурными практиками. Процесс приобретения общих культурных умений во всей его полноте возможен только в том случае, если взрослый выступает в этом процессе в роли партнера, а не руководителя, поддерживая и развивая мотивацию ребенка. Основной функциональной характеристикой партнерских отношений является равноправное относительно ребенка включение взрослого в процесс деятельности. Взрослый участвует в реализации поставленной цели наравне с детьми, как более опытный и компетентный партнер. 
Для личностно-порождающего взаимодействия характерно принятие ребенка таким, какой он есть, и вера в его способности. Взрослый не подгоняет ребенка под какой-то определенный «стандарт», а строит общение с ним с ориентацией на достоинства и индивидуальные особенности ребенка, его характер, привычки, интересы, предпочтения. Он сопереживает ребенку в радости и огорчениях, оказывает поддержку при затруднениях, участвует в его играх и занятиях. Взрослый старается избегать запретов и наказаний. Ограничения и порицания используются в случае крайней необходимости, не унижая достоинство ребенка. Такой стиль воспитания обеспечивает ребенку чувство психологической защищенности, способствует развитию его индивидуальности, положительных взаимоотношений со взрослыми и другими детьми. 
Личностно-порождающее взаимодействие способствует формированию у ребенка различных позитивных качеств: 
•	ребенок учится уважать себя и других,
•	приобретает чувство уверенности в себе, не боится ошибок,
•	 формируется умение поиска путей преодоления трудностей,
•	 учится принимать моральные нормы общества, брать на себя ответственность за свои решения и поступки, за свой выбор, понимать других и сочувствовать им, учится адекватно выражать свои чувства и т.д. 

2.10. Особенности взаимодействия педагогического коллектива с семьями обучающихся
В основу совместной деятельности семьи и дошкольного учреждения заложены следующие принципы: 
•	родители и педагоги являются партнерами в воспитании и обучении детей; 
•	единое понимание педагогами и родителями целей и задач воспитания и обучения детей;
•	помощь, уважение и доверие к ребенку, как со стороны педагогов, так и со стороны родителей; 
•	знание педагогами и родителями воспитательных возможностей коллектива и семьи, максимальное использование воспитательного потенциала в совместной работе с детьми;
•	постоянный анализ процесса взаимодействия семьи и дошкольного учреждения, его промежуточных и конечных результатов. 

Формы взаимодействия с семьями воспитанников 
•	Создание рекламных буклетов, адресных информационных писем, популяризация деятельности Организации в средствах массовой информации, на сайте образовательного учреждения, в социальных сетях. 
•	Комплексное анкетирование родителей по выявлению потребностей в образовательных услугах для обучающихся Организации. 
•	Дни открытых дверей.
•	Праздники, детские утренники. 

Планирование работы с семьями обучающихся
- Социологические исследования по определению социального статуса и микроклимата семьи: анкеты для родителей (законных представителей), беседы с детьми, изучение рисунков детей по теме «Наша семья» (метод социометрии в рамках семьи). 
- Выявление уровня родительских требований к специальному дошкольному образованию детей. 
- Проведение мониторинга потребностей родителей в услугах в условиях Организации.
- Знакомство с нормативными документами. 
- Знакомство с уставными документами и локальными актами Организации.
- Заключение договоров с родителями (законными представителями) обучающихся.
- Анкетирование и опросы. 
- Выявление потребностей родителей (законных представителей) в образовательных и оздоровительных услугах. 
- Выявление степени вовлеченности семей в образовательный процесс. Уровень родительских требований к образовательному процессу. 
- Исследование адекватности родительской оценки детских способностей. 
- Оценка деятельности Организации. 
- Родительские собрания 
- Участие в обсуждении вопросов физического, социального, познавательного и эстетического развития детей. Вопросы адаптации детей в Организации.
- Результативность образовательной работы за прошедший период и готовность детей к школьному обучению. 
- Совместное творчество детей, родителей (законных представителей) и педагогов.
- Привлечение родителей (законных представителей) к участию в деятельности Организации.
- Работа над образовательными и творческими проектами.
- Занятия с участием родителей (законных представителей).
- Домашние задания по коррекции речи и интеллекта для совместного выполнения родителями (законными представителями) и детьми с повышенными познавательными потребности. 
- Групповые досуговые мероприятия с участием родителей (законных представителей). 
- Участие в организации выставок. 
- Смотры-конкурсы. Общие родительские собрания. 
- Выставки работ, выполненные детьми и их родителями (законными представителями). 
- Взаимодействие с ПМПк 
- Наглядное информационное обеспечение (исполнение закона «Об образовании») 
- Родительские уголки в группах с полным набором информации об образовательных мероприятиях, проводимых в Организации. 
- Стенд нормативных документов, регламентирующих деятельность Организации.
- Консультации. Папки-передвижки. 
- Открытые просмотры педагогического процесса в дни открытых дверей. 
- Памятки. 
- Тематические выставки. 
Для осуществления дифференцированного подхода воспитателей образовательного учреждения к родителям соблюдаются как общепедагогических, так и специфических условий. Таковыми являются: 
•	взаимное доверие во взаимоотношениях между педагогом и родителями;
•	соблюдение такта, чуткости, отзывчивости по отношению к родителям;
•	учет своеобразия условий жизни каждой семьи, возраста родителей, уровня подготовленности в вопросах воспитания;
•	сочетание индивидуального подхода к каждой семье с организацией работы со всеми родителями группы; 
•	взаимосвязь разных форм работы с родителями (законными представителями);
•	одновременное влияние на родителей (законных представителей) и детей; 
Для выявления уровня педагогической культуры и степени участия родителей (законных представителей) в воспитании детей используются следующие методы: 
•	анкетирование родителей;
•	анкетирование воспитателей; 
•	индивидуальные беседы с родителями;
•	индивидуальные беседы с детьми;
•	посещение семьи ребенка;
•	изучение тестов-рисунков детей типа ―Мой дом‖, ―Моя семья‖;
•	наблюдение за ребенком в сюжетно-ролевой игре ―Семья!;
•	 наблюдение воспитателем за взаимоотношением родителей и детей во время приема и ухода детей;
•	 моделирование игровых и проблемных ситуаций и т.д. 

Содержание направлений взаимодействия с семьей по образовательным областям. 

Социально-коммуникативное развитие 
Знакомить родителей (законных представителей) с достижениями и трудностями общественного воспитания в детском саду. Показывать родителям (законным представителям) значение матери, отца, а также дедушек и бабушек, воспитателей, детей (сверстников, младших и старших детей) в развитии взаимодействия ребенка с социумом, понимания социальных норм поведения. Подчеркивать ценность каждого ребенка для общества вне зависимости от его индивидуальных особенностей и этнической принадлежности. 
Заинтересовывать в развитии игровой деятельности детей, обеспечивающей успешную социализацию, усвоение тендерного поведения. 
Помогать родителям (законным представителям) осознавать негативные последствия деструктивного общения в семье, исключающего родных для ребенка людей из контекста развития. Создавать мотивацию к сохранению семейных традиций и зарождению новых. 
Поддерживать семью в выстраивании взаимодействия ребенка с незнакомыми взрослыми и детьми в детском саду (например, на этапе освоения новой предметно-развивающей среды детского сада, группы - при поступлении в детский сад, переходе в новую группу, смене воспитателей и других ситуациях), вне его (например, в ходе проектной деятельности). 
Показывать значение развития экологического сознания как условия всеобщей выживаемости природы, семьи, отельного человека, всего человечества. 
Знакомить родителей (законных представителей) с опасными для здоровья ребенка ситуациями, возникающими дома, на даче, на дороге, в лесу, у водоема, и способами поведения в них. Направлять внимание их на развитие у детей способности видеть, осознавать и избегать опасности. 
Информировать родителей (законных представителей)  о необходимости создания благоприятных и безопасных условий пребывания детей на улице (соблюдать технику безопасности во время игр и развлечений на каруселях, на качелях, на горке, в песочнице, во время катания на велосипеде, во время отдыха у водоема и т.д.). Рассказывать о необходимости создания безопасных условий пребывания детей дома (не держать в доступных для них местах лекарства, предметы бытовой химии, электрические приборы; содержать в порядке электрические розетки; не оставлять детей без присмотра в комнате, где открыты окна и балконы и т.д.). 
Информировать родителей (законных представителей)  о том, что должны делать дети в случае непредвиденной ситуации (звать на помощь взрослых); 
называть свои фамилию и имя; при необходимости - фамилию, имя и отчество родителей (законных представителей), адрес и телефон; при необходимости звонить по телефонам экстренной помощи - «01», «02» и «03» и т. д.). 
Привлекать родителей (законных представителей)  к активному отдыху с детьми, расширяющему границы жизни дошкольников и формирующему навыки безопасного поведения во время отдыха. Помогать планировать выходные дни с детьми, обдумывая проблемные ситуации, стимулирующие формирование моделей позитивного поведения в разных жизненных ситуациях. 
Подчеркивать роль взрослого в формировании поведения ребенка. Побуждать родителей (законных представителей)  на личном примере демонстрировать детям соблюдение правил безопасного поведения на дорогах, бережное отношение к природе и т.д. Ориентировать родителей (законных представителей)  на совместное с ребенком чтение литературы, посвященной сохранению и укреплению здоровья, просмотр соответствующих художественных и мультипликационных фильмов. 
Знакомить родителей (законных представителей)  с формами работы дошкольного учреждения по проблеме безопасности детей дошкольного возраста. Изучать традиции трудового воспитания, сложившиеся и развивающиеся в семьях воспитанников. 
Знакомить с возможностями трудового воспитания в семье и детском саду; показывать необходимость навыков самообслуживания, помощи взрослым, наличия у ребенка домашних обязанностей. Знакомить с лучшим опытом семейного трудового воспитания посредством выставок, мастер-классов и других форм взаимодействия. 
Побуждать близких взрослых знакомить детей с домашним и профессиональным трудом, показывать его результаты, обращать внимание на отношение членов семьи к труду. Развивать у родителей интерес к совместным с детьми проектам по изучению трудовых традиций, сложившихся в семье, а также родном городе. 
Привлекать внимание родителей (законных представителей)  к различным формам совместной с детьми трудовой деятельности в детском саду и дома, способствующей формированию взаимодействия взрослых с детьми, возникновению чувства единения, радости, гордости за результаты общего труда. 
Ориентировать на совместное с ребенком чтение литературы, посвященной различным профессиям, труду, просмотр соответствующих художественных и мультипликационных фильмов. 
Проводить совместные с родителями (законными представителями)  конкурсы, акции по благоустройству и озеленению территории детского сада, ориентируясь на потребности и возможности детей и научно-обоснованные принципы и нормативы. 

Познавательное развитие 
Обращать внимание родителей (законных представителей)  на возможности интеллектуального развития ребенка в семье и детском саду. 
Ориентировать на развитие у ребенка потребности к познанию, общению со взрослыми и сверстниками. Обращать их внимание на ценность детских вопросов. Побуждать находить на них ответы посредством совместных с ребенком наблюдений, экспериментов, размышлений, чтения художественной и познавательной литературы, просмотра художественных, документальных видеофильмов. 
Показывать пользу прогулок и экскурсий для получения разнообразных впечатлений, вызывающих положительные эмоции и ощущения (зрительные, слуховые, тактильные и др.). Совместно с родителями (законными представителями)  планировать, а также предлагать готовые маршруты выходного дня к историческим, памятным местам, местам отдыха сельчан. 
Привлекать родителей (законных представителей)  к совместной с детьми исследовательской, проектной и продуктивной деятельности в детском саду и дома, способствующей возникновению познавательной активности. Проводить совместные с семьей конкурсы, игры-викторины. 
Речевое развитие 
Изучать особенности общения взрослых с детьми в семье. Обращать внимание родителей на возможности развития коммуникативной сферы ребенка в семье и детском саду. 
Рекомендовать родителям (законным представителям)  использовать каждую возможность для общения с ребенком, поводом для которого могут стать любые события и связанные с ними эмоциональные состояния, достижения и трудности ребенка в развитии взаимодействия с миром и др. 
Показывать ценность диалогического общения с ребенком, открывающего возможность для познания окружающего мира, обмена информацией и эмоциями. Развивать у родителей (законных представителей)  навыки общения, используя семейные праздники, коммуникативные тренинги и другие формы взаимодействия. Показывать значение доброго, теплого общения с ребенком, не допускающего грубости; демонстрировать ценность и уместность как делового, так и эмоционального общения. Побуждать родителей помогать ребенку устанавливать взаимоотношения со сверстниками, младшими детьми; подсказывать, как легче решить конфликтную ситуацию. 
Привлекать к разнообразному по содержанию и формам сотрудничеству (участию в деятельности семейных и родительских клубов, ведению семейных календарей, подготовке концертных номеров (родители - ребенок) для родительских собраний, досугов детей), способствующему развитию свободного общения взрослых с детьми в соответствии с познавательными потребностями дошкольников. 
Показывать ценность домашнего чтения, выступающего способом развития пассивного и активного словаря ребенка, словесного творчества. 
Рекомендовать родителям (законным представителям) произведения, определяющие круг семейного чтения в соответствии с возрастными и индивидуальными особенностями ребенка. Показывать методы и приемы ознакомления ребенка с художественной литературой. 
Обращать внимание родителей (законных представителей)  на возможность развития интереса ребенка в ходе ознакомления с художественной литературой при организации семейных театров, вовлечения его в игровую деятельность, рисование. Ориентировать родителей в выборе художественных и мультипликационных фильмов, направленных на развитие художественного вкуса ребенка. 
Совместно с родителями проводить конкурсы, литературные гостиные и викторины, театральные мастерские, встречи с писателями, поэтами, работниками детской библиотеки, направленные на активное познание детьми литературного наследия. Поддерживать контакты семьи с детской библиотекой. 
Привлекать родителей (законных представителей)  к проектной деятельности (особенно на стадии оформления альбомов, газет, журналов, книг, проиллюстрированных вместе с детьми). Побуждать поддерживать детское сочинительство. 

Художественно - эстетическое развитие 
На примере лучших образцов семейного воспитания показывать родителям (законным представителям)  актуальность развития интереса к эстетической стороне окружающей действительности, раннего развития творческих способностей детей. Знакомить с возможностями детского сада, а также близлежащих учреждений дополнительного образования и культуры в художественном воспитании детей. 
Поддерживать стремление родителей  (законных представителей) развивать художественную деятельность детей в детском саду и дома; организовывать выставки семейного художественного творчества, выделяя творческие достижения взрослых и детей. 
Привлекать к активным формам совместной с детьми деятельности, способствующим возникновению творческого вдохновения: занятиям в художественных студиях и мастерских (рисунка, живописи, скульптуры и пр.), творческим проектам, экскурсиям и прогулкам. Ориентировать родителей на совместное рассматривание зданий, декоративно-архитектурных элементов, привлекших внимание ребенка на прогулках и экскурсиях; 
показывать ценность общения по поводу увиденного и др. 
Организовывать семейные посещения музея изобразительных искусств, выставочных залов, детской художественной галереи, мастерских художников и скульпторов. 
Знакомить родителей (законных представителей)  с возможностями детского сада, а также близлежащих учреждений дополнительного образования и культуры в музыкальном воспитании детей. 
Раскрывать возможности музыки как средства благоприятного воздействия на психическое здоровье ребенка. На примере лучших образцов семейного воспитания показывать родителям влияние семейного досуга (праздников, концертов, домашнего музицирования и др.) на развитие личности ребенка, детско-родительских отношений 
Привлекать родителей (законных представителей)  к разнообразным формам совместной музыкально-художественной деятельности с детьми в детском саду, способствующим возникновению ярких эмоций, творческого вдохновения, развитию общения (семейные праздники, концерты, занятия в театральной и вокальной студиях). Организовывать в детском саду встречи родителей (законных представителей)  и детей с музыкантами и композиторами, фестивали, музыкально-литературные вечера. 

Физическое развитие 
Объяснять родителям (законным представителям), как образ жизни семьи воздействует на здоровье ребенка. Информировать о факторах, влияющих на физическое здоровье ребенка (спокойное общение, питание, закаливание, движения). Рассказывать о действии негативных факторов (переохлаждение, перегревание, перекармливание и др.), наносящих непоправимый вред здоровью малыша. Помогать родителям (законным представителям)  сохранять и укреплять физическое и психическое здоровье ребенка. 
Ориентировать родителей (законных представителей)  на совместное с ребенком чтение литературы, посвященной сохранению и укреплению здоровья, просмотр соответствующих художественных и мультипликационных фильмов. 
Знакомить с оздоровительными мероприятиями, проводимыми в детском саду. Разъяснять важность посещения детьми секций, студий, ориентированных на оздоровление дошкольников. Совместно с родителями (законными представителями)  и при участии медико-психологической службы детского сада создавать индивидуальные программы оздоровления детей и поддерживать семью в их реализации. 
Разъяснять родителям (законным представителям)  (через оформление соответствующего раздела в «уголке для родителей», на родительских собраниях, в личных беседах, рекомендуя соответствующую литературу) необходимость создания в семье предпосылок для полноценного физического развития ребенка. 
Ориентировать на формирование у ребенка положительного отношения к физкультуре и спорту; привычки выполнять ежедневно утреннюю гимнастику (это лучше всего делать на личном примере или через совместную утреннюю зарядку); стимулирование двигательной активности ребенка совместными спортивными занятиями (лыжи, коньки, фитнес), совместными подвижными играми, длительными прогулками в парк или лес; создание дома спортивного уголка; покупка ребенку спортивного инвентаря (мячик, скакалка, лыжи, коньки, велосипед, самокат и т.д.); совместное чтение литературы, посвященной спорту; просмотр соответствующих художественных и мультипликационных фильмов. 
Информировать родителей (законных представителей)  об актуальных задачах физического воспитания детей на разных возрастных этапах их развития, а также о возможностях детского сада в решении данных задач. 
Знакомить с лучшим опытом физического воспитания дошкольников в семье и детском саду, демонстрирующим средства, формы и методы развития важных физических качеств, воспитания потребности в двигательной деятельности. 
Создавать в детском саду условия для совместных с родителями (законными представителями)  занятий физической культурой и спортом, открывая разнообразные секции и клубы (любителей туризма, плавания и пр.). Привлекать родителей (законных представителей)  к участию в совместных с детьми физкультурных праздниках и других мероприятиях, организуемых в детском саду (а также районе, городе). 

III Организационный раздел
3.1. Психолого-педагогические условия, обеспечивающие развитие ребенка с ЗПР
Направлениями деятельности по выполнению образовательной программы в группах компенсирующей и комбинированной направленности являются: 
– развитие физических, интеллектуальных, нравственных, эстетических и личностных качеств; 
– формирование предпосылок учебной деятельности; 
– сохранение и укрепление здоровья; 
– коррекция недостатков в физическом и (или) психическом развитии детей; 
– создание современной развивающей предметно-пространственной среды, комфортной как для детей с ЗПР, так и для нормально развивающихся детей, их родителей (законных представителей) и педагогического коллектива; 
– формирование у детей общей культуры. 
Коррекционно-развивающая работа строится с учетом особых образовательных потребностей детей с ЗПР и заключений психолого-медико-педагогической комиссии (ПМПК). 
Дети с ЗПР могут получать коррекционно-педагогическую помощь как в группах комбинированной и компенсирующей направленности, так и в инклюзивной образовательной среде. 
Организация образовательного процесса для детей с ОВЗ и детей-инвалидов предполагает соблюдение следующих позиций: 
•	регламент проведения и содержание занятий с ребенком с ОВЗ строится специалистами и воспитателями дошкольной образовательной организации в соответствии с Программой или разработанным индивидуальным образовательным маршрутом с учетом рекомендаций ПМПК и/или ИПРА для ребенка-инвалида; 
•	создание специальной среды; 
•	предоставление услуг ассистента (помощника), если это прописано в заключении ПМПК; 
•	регламент и содержание работы психолого- педагогического консилиума (ППк) Организации. 
В группах компенсирующей направленности для детей с ОВЗ осуществляется реализация адаптированной основной образовательной программы дошкольного образования. В группах комбинированной направленности реализуются две программы: Программа для детей с ОВЗ и основная программа дошкольного образования. В общеобразовательных группах работа с детьми с ЗПР строится по Программе, разработанной на базе основной образовательной программы дошкольного образования и Программы с учетом особенностей психофизического развития и индивидуальных возможностей, обеспечивающих абилитацию, коррекцию нарушений развития и социальную адаптацию. 
При составлении Программы необходимо ориентироваться на: 
– формирование личности ребенка с использованием адекватных возрасту и физическому и (или) психическому состоянию методов обучения и воспитания; 
– создание оптимальных условий совместного обучения детей с ОВЗ и их нормально развивающихся сверстников с использованием адекватных вспомогательных средств и педагогических приемов, организацией совместных форм работы воспитателей, педагогов-психологов, учителей-логопедов, учителей-дефектологов; 
– личностно-ориентированный подход к организации всех видов детской деятельности и целенаправленное формирование ориентации в текущей ситуации, принятие решения, формирование образа результата действия, планирование, реализацию программы действий, оценку и осмысление результатов действия. 
В Программе определяется оптимальное для ребенка с ОВЗ соотношение форм и видов деятельности, индивидуализированный объем и глубина содержания, специальные психолого-педагогические технологии, учебно-методические материалы и технические средства. 
Программа обсуждается и реализуется с участием родителей (законных представителей ребенка). В ее структуру, в зависимости от психофизического развития и возможностей ребенка, структуры и тяжести недостатков развития, интегрируются необходимые модули коррекционных программ, комплексов методических рекомендаций по проведению коррекционно-развивающей и воспитательно-образовательной работ. 
Реализация индивидуальной Программы ребенка с ЗПР в общеобразовательной группе реализуется с учетом: 
– особенностей и содержания взаимодействия с родителями (законными представителями) на каждом этапе включения; 
– особенностей и содержания взаимодействия между сотрудниками Организации; 
– вариативности, технологий выбора форм и методов подготовки ребенка с ОВЗ к включению в среду нормативно развивающихся сверстников; 
– критериев готовности особого ребенка продвижению по этапам инклюзивного процесса; 
– организации условий для максимального развития и эффективной адаптации ребенка в инклюзивной группе. 
Программа предполагает создание следующих психолого-педагогических условий, обеспечивающих развитие ребенка с ЗПР раннего и дошкольного возраста в соответствии с его возрастными и индивидуальными особенностями развития, возможностями и интересами: 
•	Личностно-порождающее взаимодействие взрослых с детьми, предполагающее создание таких ситуаций, в которых каждому ребенку предоставляется возможность выбора деятельности, партнера, средств и пр.; обеспечивается опора на его личный опыт при освоении новых знаний и жизненных навыков. При этом учитывается, что на начальных этапах образовательной деятельности педагог занимает активную позицию, постепенно мотивируя и включая собственную активность ребенка. 
•	Ориентированность педагогической оценки на относительные показатели детской успешности ребенка с ЗПР, то есть сравнение нынешних и предыдущих достижений ребенка, (но не сравнение с достижениями других детей), стимулирование самооценки. 
•	Формирование игры как важнейшего фактора развития ребенка с ЗПР. Учитывая, что у детей с ЗПР игра без специально организованной работы самостоятельно нормативно не развивается, в Программе для детей с ЗПР.
•	 Создание развивающей образовательной среды, способствующей физическому, социально-коммуникативному, познавательному, речевому, художественно-эстетическому развитию ребенка с ЗПР и сохранению его индивидуальности. 
•	Сбалансированность репродуктивной (воспроизводящей готовый образец) и продуктивной (производящей субъективно новый продукт) деятельности, то есть деятельности по освоению культурных форм и образцов и детской исследовательской, творческой деятельности; совместных и самостоятельных, подвижных и статичных форм активности. Учитывая особенности познавательной деятельности детей с ЗПР, переход к продуктивной деятельности и формирование новых представлений и умений следует при устойчивом функционировании ранее освоенного умения, навыка.
•	 Участие семьи как необходимое условие для полноценного развития ребенка с ЗПР. 
Это условие имеет особое значение, так как одной из причин задержки развития у детей    могут быть неблагоприятные условия жизнедеятельности и воспитания в семье.
•	Профессиональное развитие педагогов, направленное на развитие профессиональных компетентностей, овладения новыми технологиями, в том числе коммуникативной компетентности и мастерства мотивирования ребенка с ЗПР, а также владения правилами безопасного пользования Интернетом, предполагающее создание сетевого взаимодействия педагогов и управленцев, работающих по Программе. 
Важным условием является составление индивидуального образовательного маршрута, который дает представление о ресурсах и дефицитах в развитии ребенка, о видах трудностей, возникающих при освоении основной образовательной программы Организации; раскрывает причину, лежащую в основе трудностей; содержит примерные виды деятельности, осуществляемые субъектами сопровождения. 

3.2. Организация развивающей предметно-пространственной среды (РППС) 
В соответствии с требованиями ФГОС ДО конкретное содержание образовательных областей может реализовываться в различных видах деятельности: игровой (включая сюжетно-ролевую игру, игры с правилами и др.), коммуникативной (общение и взаимодействие со взрослыми и сверстниками), познавательно-исследовательской (исследование объектов окружающего мира и экспериментирование с ними), восприятии художественной литературы и фольклора, самообслуживании и элементарном бытовом труде, конструировании из различного материала, включая конструкторы, модули, бумагу, природный и иной материал, изобразительной (рисование, лепка, аппликация), музыкальной (восприятие и понимание смысла музыкальных произведений, пение, музыкально-ритмические движения, игра на детских музыкальных инструментах, театрализованная деятельность), двигательной (овладение основными движениями). 
Подбор игрушек и оборудования для организации данных видов деятельности в дошкольном возрасте представлен перечнями, составленными по возрастным группам. 
Создание специальной предметно-пространственной среды позволяет ребенку полноценно развиваться как личности в условиях всех видов детской деятельности (игровой, познавательной, продуктивной и др.). 
Для развития индивидуальности каждого ребенка с учетом его возможностей, уровня активности и интересов, реализации задач Программы при проектировании РППС соблюдается ряд базовых требований. 
•	Для содержательного насыщения среды должны быть: средства обучения (в том числе технические и информационные), материалы (в том числе расходные), инвентарь, игровое, спортивное и оздоровительное оборудование, которые позволяют обеспечить игровую, познавательную, исследовательскую и творческую активности всех категорий детей, экспериментирование с материалами; двигательную активность, в том числе развитие крупной и мелкой моторики, участие в подвижных играх и соревнованиях; эмоциональное благополучие детей во взаимодействии с предметно-пространственным окружением; возможность самовыражения детей; 
•	РППС может трансформироваться в зависимости от образовательной ситуации, в том числе меняющихся интересов, мотивов и возможностей детей; 
•	в РППС заложена функция полифункциональности, которая обеспечивает возможность разнообразного использования составляющих РППС (например, детской мебели, матов, мягких модулей, ширм, в том числе природных материалов) в разных видах детской активности; 
•	обеспечивается функция доступности воспитанников к играм, игрушкам, материалам, пособиям, обеспечивающим все основные виды детской активности;
•	 все элементы РППС соответствуют требованиям по обеспечению надежности и безопасности их использования, таким как санитарно-эпидемиологические правила и нормативы и правила пожарной безопасности, а также правила безопасного пользования Интернетом. 
РППС проектируется на основе ряда базовых компонентов, необходимых для полноценного физического, эстетического, познавательного и социального развития ребенка, это: природные среды и объекты, культурные ландшафты, физкультурно-игровые и оздоровительные зоны, предметно-игровая среда, детская библиотека и игротека, музыкально-театральная среда, предметно-развивающая среда для различных видов деятельности и др. 
Предметно-игровая среда строится на определенных принципах: 
Принцип дистанции, позиции при взаимодействии. Обеспечивается созданием системы зон с различной степенью изоляции в пределах общего пространства пребывания детей. Ребенок по своему усмотрению выбирает для себя характер, степень общения с большим или малым числом сверстников, со взрослыми или может оставаться в одиночестве - в зависимости от настроения, эмоционального или психологического состояния. 
Принцип активности, самостоятельности, творчества. Обеспечивается созданием развивающей среды, провоцирующей возникновение и развитие познавательных интересов ребенка, его волевых качеств, эмоций и чувств. 
Принцип стабильности-динамичности. Реализуется при таком разделении общего игрового пространства, когда выделяется территория, с одной стороны, с постоянными габаритами и элементами оборудования и, с другой стороны, с мобильными (трансформирующимися) элементами и переменными габаритами. 
Принцип комплексирования и гибкого зонирования. Реализуется в возрастном плане расширением спектра функциональных помещений и их дифференциаций. В детском саду существуют специальные функциональные помещения (физкультурный и музыкальный залы, лаборатория или специально отведенное место для детского экспериментирования, лего-кабинет и др.). Зонирование в группах достигается путем создания разнокачественных зон-пространств, необходимых для пространственного обеспечения необходимых видов деятельности детей. 
Принцип эмоциогенности среды, индивидуальной комфортности и эмоционального благополучия каждого ребенка. Обеспечивается увеличением непрогнозируемости событий, наполняющих среду, для чего осуществляется оптимальный отбор стимулов по количеству и качеству. Стимулы должны способствовать знакомству детей со средствами и способами познания, развитию их интеллекта, расширению экологических представлений, представлений об окружающем, знакомству с языком движений, графики и т. д. 
Принцип сочетания привычных и неординарных элементов в эстетической организации среды. Педагоги проектируют элементы, которые создают ощущение необычности, таинственности, сказочности. Детям предоставляется возможность изменять среду за счет создания необычных поделок, украшать ими группу, дарить друзьям и родителям, устраивать выставки творческих работ. 
Принцип открытости—закрытости. Представлен в нескольких аспектах: открытость природе, культуре, обществу и открытость своего «я», собственного внутреннего мира. Предполагает нарастание структурности среды, разграничение внешнего и внутреннего миров существования: себя и других, одного ребенка и группы детей, группы и детского сада, детского сада и мира и т. д. 
Отношение между обществом и ребенком в контексте его социализации и трудовой адаптации представляется в виде схемы: «общество — игрушка — ребенок», где игрушка является своеобразным связующим звеном, помогая ребенку войти во взрослую жизнь. 
Принцип учета половых и возрастных различий детей. Построение среды с учетом половых различий предполагает предоставление возможностей как мальчикам, так и девочкам проявлять свои склонности в соответствии с принятыми в обществе эталонами мужественности и женственности. 
Учитывая, что у обучающихся с ЗПР снижены общая мотивация деятельности и познавательная активность к среде, предъявляются следующие дополнительные требования: 
Принцип занимательности. Облегчает вовлечение ребенка в целенаправленную деятельность, формирует желание выполнять предъявленные требования, а также стремление к достижению конечного результата. 
      Принцип новизны. Позволяет опираться на непроизвольное внимание, вызывая интерес к работе за счет постановки последовательной системы задач, максимально активизируя познавательную сферу дошкольника. 
При проектировании РППС учитывают необходимость создания целостности образовательного процесса в заданных ФГОС ДО образовательных областях: социально-коммуникативной, познавательной, речевой, художественно-эстетической и физической. Для обеспечения образовательной деятельности в социально-коммуникативной области в групповых и других помещениях, предназначенных для образовательной деятельности детей (музыкальном, спортивном залах, группах и др.), создаются условия для общения и совместной деятельности детей как со взрослыми, так и со сверстниками в разных групповых сочетаниях. Во время различных плановых мероприятий (досугов, взаимопосещений, прогулок и др.) дети имеют возможность собираться для игр и занятий всей группой вместе, а также объединяться в малые группы в соответствии со своими интересами. На прилегающих территориях выделены зоны для общения и совместной деятельности больших и малых групп детей из разных возрастных групп и взрослых, в том числе для использования методов проектирования как средств познавательно-исследовательской деятельности детей. 
С целью обеспечения условий для физического и психического развития, охраны и укрепления здоровья, коррекции и компенсации недостатков развития детей соблюдается норматив наполняемости групп. В помещениях достаточно пространства для свободного передвижения детей. Выделены помещения или зоны для разных видов двигательной активности детей – бега, прыжков, лазания, метания и др. В физкультурном зале и группах (частично) имеется оборудование - инвентарь и материалы для развития крупной моторики и содействия двигательной активности, материалы и пособия для развития мелкой моторики. 
В группах оборудуются уголки для снятия психологического напряжения. 
•	Предметно-пространственная среда обеспечивает условия для развития игровой и познавательно-исследовательской деятельности детей. В групповых помещениях и на прилегающих территориях пространство организовано так, чтобы можно было играть в различные, в том числе сюжетно-ролевые игры. В групповых помещениях и на прилегающих территориях находится оборудование, игрушки и материалы для разнообразных сюжетно-ролевых и дидактических игр, в том числе предметы-заместители. 
•	Предметно-пространственная среда обеспечивает условия для познавательно-исследовательского развития детей (выделены зоны, которые оснащены оборудованием и информационными ресурсами, приборами и материалами для разных видов познавательной деятельности детей – книжный уголок, библиотека, уголок экспериментирования и др.).
•	 Предметно-пространственная среда обеспечивает условия для художественно-эстетического развития детей. Помещения и прилегающие территории оформлены с художественным вкусом; выделены помещения или зоны, оснащенные оборудованием и материалами для изобразительной, музыкальной, театрализованной деятельности детей. 
Для реализации Программы предусмотрен отдельный кабинет для занятий с учителем-логопедом, педагогом-психологом. 
Оборудование кабинета осуществляется на основе паспорта кабинета специалиста. Примерное содержание РППС (перечень оборудования) (составлен с учетом образовательных областей и их содержания) 
Модули. Содержание модуля. Перечень оборудования. Коррекция и развитие психомоторных функций у детей 
- упражнения для развития мелкой моторики; 
- гимнастика для глаз; 
- игры на снятие мышечного напряжения; 
- простые и сложные растяжки; 
- игры на развитие локомоторных функций; 
- комплексы массажа и самомассажа; 
- дыхательные упражнения; 
- игры на развитие вестибулярно-моторной активности; 
- кинезиологические упражнения. 
  Сортировщики различных видов, треки различного вида для прокатывания шариков; шары звучащие, блоки с различными цветными стенками и различным звучащим наполнением; игрушки с вставными деталями и молоточком для «забивания»; настольные и напольные наборы из основы со стержнями и деталями разных конфигураций для надевания; наборы объемных тел повторяющихся форм, цветов и размеров для сравнения; бусы и цепочки с образцами сборки; шнуровки; народные игрушки «Бирюльки», «Проворные мотальщики», «Бильбоке»; набор из ударных музыкальных инструментов, платков, лент, мячей для физкультурных и музыкальных занятий; доски с прорезями и подвижными элементами; наборы для навинчивания; набор для подбора по признаку и соединения элементов; мозаика с шариками для перемещения их пальчиками; наборы ламинированных панелей для развития моторики; магнитные лабиринты с шариками; пособия по развитию речи; конструкция с шариками и рычагом; наборы с шершавыми изображениями; массажные мячи и массажеры различных форм, размеров и назначения; тренажеры с желобом для удержания шарика в движении; стол для занятий с песком и водой. 
Коррекция эмоциональной сферы 
- преодоление негативных эмоций; 
- игры на регуляцию деятельности дыхательной системы; 
- игры и приемы для коррекции тревожности; 
- игры и приемы, направленные на формирование адекватных форм поведения; 
- игры и приемы для устранения детских страхов; 
- игры и упражнения на развитие саморегуляции и самоконтроля 
Комплект деревянных игрушек-забав; набор для составления портретов; костюмы, ширмы и наборы перчаточных, пальчиковых, шагающих, ростовых кукол, фигурки для теневого театра; куклы разные; музыкальные инструменты; конструктор для создания персонажей с различными эмоциями, игры на изучение эмоций и мимики, мячики и кубик с изображениями эмоций; сухой бассейн, напольный балансир в виде прозрачной чаши; сборный напольный куб с безопасными вогнутыми, выпуклыми и плоскими зеркалами. 
Развитие познавательной деятельности - игры на развитие концентрации и распределение внимания; 
- игры на развитие памяти; 
- упражнения для развития мышления; 
- игры и упражнения для развития исследовательских способностей; 
- упражнения для активизации познавательных процессов 
Наборы из основы со стержнями разной длины и элементами одинаковых или разных форм и цветов; пирамидки с элементами различных форм; доски с вкладышами и наборы с тактильными элементами; наборы рамок-вкладышей одинаковой формы и разных размеров и цветов со шнурками; доски с вкладышами и рамки-вкладыши по различным тематикам; наборы объемных вкладышей; составные картинки, тематические кубики и пазлы; наборы кубиков с графическими элементами на гранях и образцами сборки; мозаики с цветными элементами различных конфигураций и размеров; напольные и настольные конструкторы из различных материалов с различными видами крепления деталей; наборы геометрических фигур плоскостных и объемных; наборы демонстрационного и раздаточного счетного материала разного вида; математические весы разного вида; пособия для изучения состава числа; наборы для изучения целого и частей; наборы для сравнения линейных и объемных величин; демонстрационные часы; оборудование и инвентарь для исследовательской деятельности с методическим сопровождением; наборы с зеркалами для изучения симметрии; предметные и сюжетные тематические картинки; демонстрационные плакаты по различным тематикам; игры-головоломки.
Формирование высших психических функций 
- игры и упражнения для речевого развития; 
- игры на развитие саморегуляции; 
- упражнения для формирования межполушарного взаимодействия; 
- игры на развитие зрительно-пространственной координации; 
- упражнения на развитие концентрации внимания, двигательного контроля и элиминацию импульсивности и агрессивности; 
- повышение уровня работоспособности нервной системы 
Бусы с элементами разных форм, цветов и размеров с образцами сборки; набор составных картинок с различными признаками для сборки; наборы кубиков с графическими элементами на гранях и образцами сборки; домино картиночное, логическое, тактильное; лото; игра на изучение чувств; тренажеры для письма; аудио- и видеоматериалы; материалы Монтессори; логические игры с прозрачными карточками и возможностью самопроверки; логические пазлы; наборы карт с заданиями различной сложности на определение «одинакового», «лишнего» и «недостающего»; планшет с передвижными фишками и тематическими наборами рабочих карточек с возможностью самопроверки; перчаточные куклы с подвижным ртом и языком; трансформируемые полифункциональные наборы разборных ковриков 
Развитие коммуникативной деятельности 
- игры на взаимопонимание; 
- игры на взаимодействие Фигурки людей, игра «Рыбалка» с крупногабаритными элементами для совместных игр; домино различное, лото различное; наборы для театрализованной деятельности 
Необходимо создать условия для информатизации образовательного процесса. Рабочие места специалистов должны быть оборудованы стационарными или мобильными компьютерами, принтерами. Компьютерно-техническое оснащение используется для различных целей: 
– для демонстрации детям познавательных, художественных, мультипликационных фильмов, литературных, музыкальных произведений и др.; 
– для включения специально подготовленных презентаций в образовательный процесс; 
– для визуального оформления и сопровождения праздников, дней открытых дверей, комплексных занятий и др.; 
– для проведения методических мероприятий, участия в видеоконференциях и вебинарах; 
– для поиска в информационной среде материалов, обеспечивающих реализацию Программы; 
– для предоставления информации о Программе семье, всем заинтересованным лицам, 
вовлеченным в образовательную деятельность, а также широкой общественности; 
– для более активного включения родителей (законных представителей) детей в образовательный процесс, обсуждения с ними вопросов, связанных с реализацией Программы и т. п. 
Для организации РППС в семейных условиях родителям (законным представителям) также рекомендуется ознакомиться с Программой для соблюдения единства семейного и общественного воспитания. 
Важное место отводится методическому кабинету как центру методической работы. 
Основной задачей методического кабинета является создание условий для совершенствования мастерства педагогов и повышения педагогической компетентности в вопросах общего дошкольного и специального образования. Методическому кабинету принадлежит ведущая роль в оказании педагогам помощи в организации образовательного процесса, обеспечении их непрерывного саморазвития, обобщении передового педагогического опыта, повышении компетентности родителей в вопросах воспитания и обучения детей. 
Методический кабинет служит копилкой лучших традиций детского сада. Накопленный опыт должен быть доступен всем педагогическим работникам. На базе методического кабинета под руководством методиста создаются различные творческие и рабочие группы для решения перспективных и актуальных задач и проектов. 
Методический кабинет Организации соответствует всем современным требованиям: информативность, доступность, эстетичность, содержательность. Он способствует обеспечению мотивации и активности в развитии педагогического коллектива, является центром сбора педагогической информации, а также творческой лабораторией. 
Программа оставляет за педагогами право самостоятельного подбора разновидности необходимых средств обучения, оборудования, материалов, исходя из особенностей реализации адаптированной основной образовательной программы с учетом особенностей развития различных групп детей с ОВЗ или конкретного ребенка. 

3.3. Организация режима пребывания детей в образовательной организации
Режимы дня в разных возрастных группах разработаны на основе санитарно-эпидемиологических правил и нормативов «Санитарно-эпидемиологические требования к устройству, содержанию и организации режима работы в дошкольных организациях», изменений к ним (СанПиН 2.4.1.3049-13.) и скорректированы с учетом ФГОС ДО, соответствуют возрастным особенностям детей. Рациональный двигательный режим, физические упражнения и закаливающие мероприятия осуществляются с учетом состояния здоровья, возрастно-половых возможностей детей и сезона года. 
Максимальная продолжительность непрерывного бодрствования детей 3-7 лет составляет 5,5-6 часов, до 3-х лет – в соответствии с медицинскими рекомендациями. 
Продолжительность ежедневных прогулок составляет 3-4 часа. При температуре воздуха ниже минус 15°С и скорости ветра более 7 м/с продолжительность прогулки рекомендуется сокращать. 
Общая продолжительность суточного сна для детей дошкольного возраста 12-12,5 часа, из которых 2-2,5 часа отводится на дневной сон. 
На самостоятельную деятельность детей 3-7 лет (игры, подготовка к образовательной деятельности, личная гигиена) в режиме дня отводится не менее 3-4 часов. 
Допускается осуществлять образовательную деятельность в первую и во вторую половину дня (по 8-10 минут). Допускается осуществлять образовательную деятельность на игровой площадке во время прогулки. 
Продолжительность непрерывной непосредственно образовательной деятельности: 
• для детей от 4 до 5 лет - не более 20 минут, 
• для детей от 5 до 6 лет – не более 25 минут 
• для детей от 6 до 7 лет – не более 30 минут. 
Максимально допустимый объем образовательной нагрузки в первой половине дня в младшей и средней группах не превышает 30 и 40 минут соответственно, а в старшей и подготовительной - 45 минут и 1,5 часа соответственно. В середине времени, отведенного на непрерывную образовательную деятельность, проводят физкультурные минутки. Перерывы между периодами непрерывной образовательной деятельности - не менее 10 минут. 
Питание детей организуется в соответствии с 10-дневным меню. 
Детский сад работает по графику пятидневной рабочей недели с двумя выходными днями (суббота, воскресенье) для всех возрастных групп. 
В детском саду разработаны вариативные режимы дня, учитывающие возрастные психофизиологические возможности детей, их интересы и потребности, обеспечивающие взаимосвязь планируемой непосредственно-образовательной деятельности с повседневной жизнью детей в детском саду. Режим дня в Организации соответствует функциональным возможностям ребенка, его возрасту и состоянию здоровья. При выборе режима учитываются возрастные и индивидуальные особенности ребѐнка, некоторые состояния (период выздоровления после болезни, адаптация к детскому учреждению, время года). 

Виды режимов пребывания обучающихся в Организации: 
- Адаптационный: Сентябрь 
- Режим дня на холодный период года: Сентябрь – май 
- Режим дня на теплый период года: Июнь – август 
- Режим двигательной активности: в течение года 
- Гибкий режим дня при ненастной погоде: в дождь, сильный ветер, мороз 
- Гибкий режим дня при карантине: период карантина в группе 

3.4 Перечень программных и методических изданий по реализации адаптированной образовательной программы дошкольного образования 
     Содержание образования в учреждении определяется базовыми общеобразовательными программами и особенностями психофизического развития и индивидуальных возможностей воспитанников, но не ниже требований, предъявляемых государственным стандартом. 
Отбор образовательных программ осуществляется в соответствии со ступенями образования (раннее детство, дошкольное детство), миссией и нормативно–правовым статусом учреждения (дошкольное образовательное учреждение компенсирующего вида). Поэтому, с одной стороны, предусмотрено использование образовательных программ, обеспечивающих разностороннее развитие ребенка (физическое, социальное, познавательное, эстетическое) на уровне государственного стандарта. А с другой стороны – использование специальных программ, самостоятельно разработанных или адаптированных, позволяющих превысить образовательный стандарт в коррекционном направлении. 
Учебно - методический комплект, обеспечивающий реализацию адаптированной основной образовательной программы с ЗПР и РАС в МАДОУ детском саду «Сказка» 
Название пособия 
	Автор 
	Издательство 
	
Развитие элементарных математических представлений	И.А. Морозова, М.А. Пушкарѐва	Мозаика – Синтез, М., 2007 для работы с детьми 6-7 лет	
Подготовка к обучению грамоте	И.А. Морозова, М.А. Пушкарѐва	Мозаика – Синтез, М., 2008	
Ознакомление с окружающим миром для работы с детьми 6-7 лет	И.А. Морозова, М.А. Пушкарѐва	Мозаика – Синтез, М., 2008	
Развитие речевого восприятия	И.А. Морозова, М.А. Пушкарѐва	Мозаика – Синтез, М., 2007	
Ознакомление с окружающим миром для работы с детьми 5-6 лет	И.А. Морозова, М.А. Пушкарѐва	Мозаика – Синтез, М., 2006	
Развитие элементарных математических представлений для работы с детьми 5-6 лет	И.А. Морозова, М.А. Пушкарѐва	Мозаика – Синтез , М., 2006	
Физическое развитие ребенка в дошкольном детстве. Методические рекомендации. Театр физического воспитания и оздоровления дошкольников	Ефименко Н.Н.	М. Дрофа, 2014	
"Коррекционный театр физического развития дошкольников с нарушением опорно-двигательного аппарата":	Ефименко Н.Н.	Методическое пособие - Винница 2017.	
Учим детей общаться. Формирование коммуникативных умений у младших дошкольников с первым уровнем речевого развития	Баряева Л.Б.	СПб.: ЦДК проф. Л. Б. Баряевой, 2011.	
Комплексное психолого-педагогическое обследование ребенка с проблемами в развитии: Учебно-методическое пособие.	Баряева Л.Б.	СПб.: ЦДК проф. Л. Б. Баряевой, 2011.	
Знакомимся с окружающимся миром	Лопатина Л.В., Баряева Л.Б., Логинова Е.Т	М.:ДРОФА, 2007.	
Игры и логические упражнения с цифрами	Баряева Л.Б., Кондратьева С.Ю.	СПБ.: КАРО, 2007.	
Коррекционная работа с детьми в обогащенной предметно развивающей среде	Л. Б. Баряевой, Е. В. Мусатовой	СПб.: КАРО, 2006	
Театрализованные игры в коррекционной работе с дошкольниками	Под ред. Л. Б. Баряевой, И. Г. Вечкяновой	СПб.: КАРО, 2009.	
Разработка адаптированной основной образовательной программы дошкольного образования для детей с ОВЗ.	Методическое пособие Т. А. Овечкиной, Н. Н. Яковлевой	СПб.: ЦДК проф. Л. Б. Баряевой, 2015	
Дидактическое пособие для диагностики состояния зрительно-пространственных функций у детей дошкольного и младшего школьного возраста	Липакова В. И., Логинова Е. А., Лопатина Л. В.	СПб.: Изд-во РГПУ им. А. И. Герцена Изд-во «СОЮЗ», 2001	
Артикуляционная и пальчиковая гимнастика на занятиях в детском саду	Овчинникова Т. С	СПб.: КАРО, 2006.	
«Программа формирования пространственных представлений»	Семаго Н.Я.		
Учим детей общаться. Формирование коммуникативных умений у младших дошкольников с первым уровнем речевого развития	Баряева Л.Б., Лопатина Л.В.	СПб.: ЦДК проф. Л. Б. Баряевой, 2011.	
Разработка адаптированной основной образовательной программы дошкольного образования для детей с ОВЗ	Методическое пособие Т. А. Овечкиной, Н. Н. Яковлевой	СПб.: ЦДК проф. Л. Б. Баряевой, 2015.	
Математическое образование дошкольников с задержкой психического развития: диагностика и коррекция: Монография	Баряева Л. Б.	СПб.: ЦДК проф. Л. Б. Баряевой, 2013	
Содержание этой области обеспечено следующими программами: 1. «Адаптированная примерная основная образовательная программа для дошкольников с ОНР» под ред. Н.В. Нищевой, и др. 
	под ред. Н.В. Нищевой, и др.		
Программа воспитания и обучения дошкольников с задержкой психического развития 
	Л.Б. Баряева, И.Г. Вечканова, О.П. Гаврилушкина и др. Под ред. Л.Б. Баряевой, Е.А. Логиновой. 	СПб.: ЦДК проф. Л.Б. Баряевой, 2010.- 415 с.